Социальная адаптация детей в учреждениях интернатного типа

оценка 5 написано самостоятельно использованы учебники и различные журналы все из практики работающих в интернатных учреждениях ...

Введение…………………………………………………………………………3
1.Общая характеристика социальной педагогической деятельности в учрежде-нии интернатного типа…………………………………………………………..5
2.Особенности социализации воспитанников интернатных учрежде-ний……………………………………………………………………………….11
2.1 Институциональные особенности интернатных учреждений............. ……11
2.2 Возрастные особенности социализации воспитанников интернатных учре-ждений……………………………………………………………………………13
3. Заключение…………………………………………………………………….22
4.Литература………………………………………………………………………23

Присутствует все

В последние годы произошли кризисные изменения в структуре семейных связей, так как многие родители не в состоянии обеспечивать своим детям не только социально приемлемый, но даже и физиологический уровень содержания. Сложившаяся ситуация бедности со всеми ее последствиями разрушает мир ребенка, подростка, потому что его родители, его естественные защитники оказываются несостоятельными в своих попытках обеспечить нерушимость жизненного уклада, достаточность средств к существованию.
Ребенок, который растет и воспитывается не в своей семье, - всегда нежелательное и противоестественное явление. Содержание младенца с первых недель жизни даже в самых комфортабельных и психологически щадящих условиях вне контакта с матерью закономерно приводит в более чем 90% случаев к нарушениям егоразвития. Дети, воспитывающиеся в учреждениях интернатного типа, страдают от психической и эмоциональной депривации, испытывают сенсорный голод, они оторваны от реальной жизни, объединены по принципу социально-психологического неблагополучия, находятся в состоянии глубокой социально-педагогической запущенности, имеют комплекс брошенного нелюбимого неполноценного ребенка.
Основные функциональные обязанности
Социального педагога в интернатном учреждении
1. Формирование гуманных отношений к воспитанникам, охрана и зашита прав и интересов и здоровья детей в педагогическом процессе.
2. Создание обстановки психологического комфорта и безопасности личности ребенка в быту и досуговой деятельности.
3. Изучение особенностей личности воспитанников, их социальной ситуации развития, условий жизнедеятельности.
4. Выявление интересов и потребностей, проблем и трудностей детей и подростков, отклонений в социальном поведении и социальной адаптации.
5. Социально-педагогическая поддержка воспитанников в процессе социализации.
6. Организация и координация различных видов социально ценной деятельности воспитанников.
7. Социально-педагогическая реабилитация дезадаптированных и социально и педагогически запущенных воспитанников.
8. Посредничество между воспитанников и учреждением, членами семьи, социальными институтами.
9. Взаимодействие с педагогами, психологам, опекунами, родителями или лицами, их заменяющими, в оказании помощи воспитанникам.
10. Совместное с сотрудниками социальных служб осуществление работы по трудоустройству выпускников, их обеспечению жильем, пособиями, пенсиями и льготами.
2. Особенности социализации воспитанников интернатных
учреждений.
2.1 Институциональные особенности интернатных учреждений.
Основной особенностью социализации воспитанников ин­тернатных учреждений является замещение одного из основных институтов социализации - семьи - учреждением. Это приводит к деформации процесса социализации, последствия которой стано­вятся очевидными уже в первые годы жизни ребенка, воспиты­вающегося вне семьи.
В связи с этим возникают условия, которые могут рассмат­риваться как факторы, затрудняющие социализацию воспитанни­ков интернатных учреждений, а именно:
социальный статус ребенка из интернатного учреждения определяется тем, что он - "ничей" ребенок;
дети-сироты вынуждены ориентироваться на официально принятые нормативы, которые нередко носят условно- атрибутивный характер, категоричны или односторонни;
большинство воспитанников имеют отклонения в состоянии здоровья и психическом развитии;
число детей-сирот с откло­нениями в развитии, по данным разных авторов, составляет 70-80 %, причем чаще всего это - задержка психического развития;
ярко проявляется дефицит индивидуализированного обще­ния со взрослыми;
ограничение социальной активности ребенка;
недостаточное включение ребенка в разные виды практи­ческой деятельности, происходит ограничение сфер реализации усвоенных соци­альных норм и социального опыта;
общение со сверстниками имеет "принудительный" ха­рактер; необходимо адаптироваться к большому числу сверстни­ков, что приводит к эмоциональному напряжению и тревожности у детей, усиливающие агрессию;
регламентация жизнедеятельности ребенка, ограничение личностного выбора, приводящие к подавлению самостоятельно­сти и инициативности, затрудняющие саморегуляцию личности, развитие внутреннего самоконтроля;
дефицит моделей и образцов социального поведения для подражания и усвоения, что вызывает затруднения в усвоении и воспроизводстве социального опыта;
контакты ребенка с более широкой социальной действительностью ограничены, так как учреждения интернатного типа находятся в некоторой изолированности и отстраненности от ре­альной жизни, в результате у воспитанников формируется недо­верие и боязнь внешнего мира;
в условиях жизни без родительского попечительства у детей стихийно складывается детдомовское "мы", дети делят мир на "свои" и" они". От "чужих" они все вместе готовы извлекать свои выгоды. У них своя особая нормативность по отношению ко всем "чужим" и "своим", детдомовцам.
Эти причины определяют особенности социализации де­тей, воспитывающихся в учреждениях, которые наиболее ярко проявляются у выпускников. Для последних характерно наличие следующих черт, выраженных в той или иной степени:
•иждивенчество, непонимание материальной стороны жизни, вопросов собственности, экономики даже в сугубо личных мас­штабах;
•трудности в общении там, где это общение свободно, произ­вольно, где требуется строить отношения;
•инфантилизм, замедленное самоопределение, незнание и не­приятие самого себя как личности, неспособность к сознательному выбору своей судьбы;
•перегруженность отрицательным опытом, негативными цен­ностями и образцами поведения - без достаточного противовеса положительных ценностей и образцов успеха;
• при отсутствии стабильности в сегодняшних условиях происходит еще большее усугубление, нагнетание неуверенности в себе, в своем будущем, агрессии по отношению к внешнему миру, так как государство не выполняет своих обязательств, а общественность считает траты на детей-сирот непомерно большими.
Все эти характеристики социального портрета выпускни­ка, можно считать разнообразными проявлениями сформировав­шейся "позиции сироты". Совершенно очевидно, что именно де­ти-сироты должны осваивать больший объем содержания социальной адаптации, чтобы быть готовым к самостоятельной жиз­ни: не рассчитывая на поддержку родителей, они должны уметь использовать внутренние ресурсы, творчески реализовывать жизненные планы.
2.2 Возрастные особенности социализации воспитанников интернатных учреждении.
Влияние вышеперечисленных условий (факторов) присут­ствует на каждом этапе возрастного развития, но проявляется по-разному.
В дошкольном детстве:
Задачами социализации в дошкольном детстве являются воспитание чувства безопасности и доверия к миру, развитие от­ношений с окружающим миром через игру, через предметную дея­тельность, а к концу дошкольного детства - формирование внут­ренней позиции школьника, формирование мотивов учения. Важ­ность семьи, матери для решения этих задач трудно переоценить, поэтому замена семьи жизнью в учреждении в наибольшей степени сказывается на социализации ребенка в первые семь лет жизни.
Потребность в общении с взрослым является одной из ве­дущих в дошкольном детстве, В общении со взрослым происхо­дит социальное развитие ребенка, создаются формы социального приспособления. Отсутствие единственного близкого и значимо­го для ребенка взрослого является предпосылкой развития асоци­альных форм поведения.
Дефицит индивидуализированного общения со взрослыми не способствует развитию у ребенка чувства привязанности, что затрудняет выработку способности у малыша разделять свои пере­живания с другими людьми, которые чрезвычайно важны для по­следующего развития сопереживания. Кроме того, отсутствие при­вязанности по отношению и близкому взрослому замедляет разви­тие познавательной активности, не способствует преодолению страха в незнакомых ситуациях, выработке исследовательского поведения.
Уже на первом году жизни облик малыша из дома ребенка отличается от ребенка из семьи: он более спокоен, слабо интересу­ется окружающими, не может найти увлекательное занятие, мало радуется, молчалив и пассивен. Редкие, кратковременные и недостаточно эмоционально насыщенные контакты со взрослым не ори­ентируют поддержание инициативы у ребенка, создают дефицит общения. «Комплекс оживления» выражается слабо, возникает с трудом, его проявления менее разнообразны. В результате отстава­ния развития ситуативно-личностного общения задерживается и появление предметно-манипулятивной деятельности, ситуативно-делового общения. Недостаточное удовлетворение потребности во внимании и доброжелательности, дефицит эмоционального обще­ния приводит к тому, что ребенок на втором полугодии жизни стремится к ласке взрослых в примитивной форме физического контакта и не принимает сотрудничества. Эмоциональные прояв­ления детей из домов ребенка бедны и невыразительны. За скудо­стью экспрессии стоит бедность переживаний ребенка.
Недостаток внимания со стороны взрослого в раннем воз­расте приводит и к другим недостаткам социального развития: у ребенка не складывается потребность в общении, проявляются от­клонения в эмоциональном общении и установлении контактов. Это приводит к изменениям всей его эмоциональной сферы и по­знавательной активности. Поэтому у ребенка к 3 годам наблюдает­ся неадекватный интерес к взрослому, либо явная реактивность, либо гипертрофированная инициативность, отсутствие гибкости в общении, затруднено сотрудничество со взрослым.
Упрощенность всех видов контактов со взрослыми, несформированность форм сотрудничества с ними приводит у воспи­танников дома ребенка к отставанию в овладении речью, утрате самостоятельности, искажению в личностных новообразованиях. На начальных этапах овладения речью эти дети на длительное вре­мя задерживаются только на стадии понимания речи взрослых, не переходя к активному пользованию ею.
У них наблюдается менее точное различение эмоций взрос­лого, тормозится развитие познавательной деятельности, овладе­ние предметной манипуляцией, в конечном счете, общее психиче­ское развитие. Предметная деятельность детей из домов ребенка осуществляется на низком операционально-техническом уровне, не доставляет детям большого удовольствия, часто сопровождается конфликтами и негативными эмоциями. Наиболее типичными формами отклонений в поведении детей раннего возраста из дома ребенка можно считать отсутствие инициативы в действиях с предметами; амбивалентное отношение к предметам (они притяги­вают ребенка, но неумение действовать с ними соответственно их назначению гасит побуждение к действию); а иногда и вызывает страх перед новыми, незнакомыми предметами.
У детей, воспитывающихся вне семьи, в дошкольном воз­расте встречаются нарушения в развитии самостоятельности. Наи­более типичными социальными проявления недоразвития само­стоятельности являются:
отсутствие интереса к оценке взрослого, переживания неус­пеха в деятельности;
потребность в положительной оценке независимо от достигнутого;
неумение дифференцировать успешные и неуспешные дей­ствия.
Дети из домов ребенка имеют ограниченную способность сопереживать, понимать другого, преодолевать конфликты, уста­навливать положительные отношения со сверстниками. Они мало контактируют со сверстниками, менее внимательны к действиям и состояниям партнера, не замечают обид, просьб и таких бурных эмоциональных реакций как слезы своих товарищей по играм. Игровое взаимодействие таких детей отличается однообразием и недостатком эмоциональных проявлений, они не в состоянии скооперировать усилия для достижения совместного результата. С большим трудом дошкольники, оставшиеся без родительского попечения, осваивают ролевое взаимодействие в игре. Речевые проявления отличаются императивностью, скудостью, ситуативностью и представляют собой указания и замечания по поводу действий сверстника, например, дай, смотри, подвинься, иди сю­да и т.п.
Дети не имеют представлений о личностном времени: они ничего не знают о себе в прошлом, не представляют своего бу­дущего. Часть детей детского дома считают, что они никогда не были маленькими, не знают, что делают маленькие дети. В своих перспективах ориентированы на ближайшее будущее - учение.