СТАНОВЛЕНИЕ СЛОВОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ КАТЕРГОРИЙ У ДЕТЕЙ 4-5 ЛЕТ

По ЛОГОПЕДИИ. Работа выполнена на 5! Оригинальность более 70% ...

СОДЕРЖАНИЕ
Введение……………………………………………………………………………3
Глава 1. Понятие и характеристики словообразовательных категорий у детей 4-5 лет
1.1. Понятие словообразовательных категорий…………………………………4
1.2. Характеристики словообразовательных категорий у детей 4-5 лет……….8
1.3. Становление словообразовательных категорий у детей 4-5 лет …………16
Глава 2. Теоретические основы методики формирования и развития словообразовательных категорий у детей 4-5 лет
2.1. Особенности словообразовательных категорий у детей 4–5 лет ………...19
2.2. Задачи и методы формирования и развития словообразовательных категорий у детей 4–5 лет ……..…………………………………………………..……..23
Заключение…………………………………………………………………………28
Список использованных источников…………………………………………...…30

Полноценное владение родным языком в дошкольном детстве является необходимым условием решения задач умственного, эстетического и нрав-ственного воспитания детей в максимально сензитивный период развития.
Дошкольный возраст – это период активного усвоения ребёнком разго-ворного языка, становления и развития всех сторон речи: фонетической, лексической, грамматической.
Грамматика – это строй языка, иначе говоря, те закономерности, по которым в языке образуются и соединяются слова.
Ведущим механизмом формирования грамматического строя речи является овладение ребёнком закономерностями языка, языковыми обобщениями, что позволяет трансформировать смысл в речевые действия.
Исследования, посвящённые проблеме словообразования в дошкольном возрасте, рассматривают обучение словообразованию как развива ющее, обеспечивающее формирование собственно языковых лексико–грамматических и фонетических обобщений, а не как нацеливание на коррекцию ошибок.
В отечественной педагогике накоплен достаточный теоретический, практический и методический материал по изучению и развитию лексико–грамматической стороны речи у дошкольников.
Цель данного исследования – рассмотреть особенности формирования словообразовательных категорий у детей 4-5 лет.
Исходя из целей, были сформулированы следующие задачи:
1) Рассмотреть понятие и характеристики словообразовательных категорий у детей 4–5;
2) Проанализировать теоретические основы методики формирования и развития словообразовательных категорий у детей 4–5 лет
Объект исследования - словообразование у детей 4-5 лет.
Предмет исследования - особенности формирования словообразовательных категорий у детей 4-5 лет.

период усвоения норм и правил словообразования, самоконтроля, формирования критического отношения к речи, снижения интенсивности словотворчества (5,6 – 6,0).
Рассмотрим подробнее каждый из них.
Этап формирования предпосылок словообразования (А.Г. Тамбовцева) связан с усвоением закономерностей родного языка в младшем дошкольном возрасте. В это время «ребенок еще не может выделить в ситуации основные связи и отношения, то есть главное, и, с другой стороны, у него еще нет языковых средств для выражения выявленных связей и отношений. Поэтому характерный для данного периода развития ребенка тип обозначения ситуации в целом соответствует уровню познания действительности, воспринимаемой в этот период еще фрагментарно–мозаично, без сколько–нибудь осознанного понимания ее единства» [12, с. 351].
Таким образом, в оценке ситуации ребенком данного возраста преобладает аналитический подход, процесс синтеза отсутствует, в результате чего «словообразовательный процесс на данном этапе не имеет конечного продукта – производного слова» [19, с.55].
Установлено, что «ребенок начинает с ориентировки на фонетический облик слова и переходит к ориентировке на облик морфемы. Началом ориентировки является реальное предметное отношение, а затем уже – семантика сложного наименования, обозначающего это отношение. Формирование правил способствует «свертыванию» сложного наименования и выделению одного из компонентов как основы номинации событий, связей и отношений действительности». Однако на данном этапе семантика слов еще не понимается ребенком во всей сложности.
Этап «активного освоения словопроизводства, период регулярного словотворчества» охватывает довольно большой временной отрезок: от 3,6 – 4,0 до 5,5 – 6,0 лет.
Особенность данного этапа состоит в том, что «в процесс восприятия производного слова активно включается уже и языковой опыт ребенка: значение производного он начинает выводить не только с привлечением своего практического знания о предмете, но и путем осмысления структуры слова, значения его частей».
Таким образом, дети объясняют значение производного слова с опорой на его структуру, при этом создаваемое производное слово «достаточно адекватно отражает правильно осмысленные в качестве существенных связи и отношения элементов реальной деятельностной ситуации».
Под моделью–типом понимается такая модель звукоформы, которая приложима ко всем явлениям данного типа. Модель–тип – это новинка в словотворчестве, которая является и симптомом перехода к системным правилам словообразования. Исследованиями установлено, что имеющиеся в сознании ребенка модели–типы словообразования относительно устойчивы, и в рамках данной модели–типа ребенком могут производиться разные по семантической сложности операции.
Процесс порождения производного слова имеет, по мнению ученых, двусторонний характер. Прежде всего, умение ребенка создавать производные слова «связано с его способностью видеть то новое, что отличает данный актуальный объект номинации от подобных, выражаемых уже знакомой ему простой номинативной единицей. Процесс выделения нового в ходе сопоставления ранее зафиксированного образа подобного объекта, познаваемого в данный момент, процесс определения сходства и различия... и составляет внутренний, психический процесс выявления «качественных сдвигов в объекте номинации», то есть процесс получения нового знания об объекте называния. С другой стороны, это умение связано с овладением языковым средством выражения нового знания об объекте наименования, которое в дошкольном возрасте обусловлено генерализацией наиболее употребительной словообразовательной модели и превращением ее в «модель–тип» [19, с. 82].
На данном этапе дети очень ярко демонстрируют свое умение создавать производные слова, так как именно в этот период исследователи фиксируют «номинативный взрыв» в речи ребенка (А.Н. Гвоздев, К.И. Чуковский, Т.Н. Ушакова и др.). Рост словаря не успевает за потребностями общения, что приводит к резкому росту «детских» слов в речи ребенка. Имеющийся словарь ребенка не обеспечивает его потребности в номинации явлений, поэтому ребенком изобретается новая единица по усвоенным правилам (Т.А. Черемухина, А.М. Шахнарович и др.). При этом «детские новообразования построены по продуктивным моделям современного языка и со строгим соблюдением деривационных значений («соритель»– тот, кто сорит; «лучный» – относящийся к луку и т.д.)» [6, с. 61].
Заключительный этап в усвоении словообразовательной системы дошкольниками (5,6 – 6,0) представляет собой период «усвоения норм и правил словообразования, самоконтроля, формирования критического отношения к речи. снижения интенсивности словотворчества» (А.Г. Тамбовцева).
«Семантика производного слова все менее оказывается связанной с реальной деятельностной ситуацией, а порождение производного слова все более выступает следствием действия узуальных правил словообразования, составляющих специфический компонент языковой способности» [19, с. 190].
В основе процесса усвоения правил словообразования «лежат генерализация отношений между звукоформой грамматического элемента и его значением, обобщение ориентировочных действий ребенка в языковой действительности и «вращивание», редуцирование этих действий».
Таким образом, дошкольный период освоения словообразовательного аспекта родного языка характеризуется повышенным вниманием ребенка к морфемной структуре слова и готовностью самостоятельно создавать слова по типичным словообразовательным моделям. При этом последнее обычно называется словотворчеством, и характеризуется «проявлением активности самого ребенка в овладении правилами словообразования».
Исследованиями установлено, что «в образовании «неологизмов» участвует образное соответствие звучания слова и обозначенного им предмета, явления; звучания формы слова и предметных отношений».
Психофизиологической основой словотворчества, как показывают исследования, является «генерализация отношений внутри слова, как комплексного раздражителя». В психолингвистических исследованиях Г.А. Черемухиной, А.М. Шахнаровича это определяется «как процесс, началом которого является освоение словообразовательной модели, а затем применение этой модели для создания нового слова, оформления результата происшедших процессов номинации и универбизации в слове–универбе».
Исследователи выделяют несколько типов детских неузуальных образований. В частности, А.М. Шахнарович считает, что «детскую» лексику можно разделить на три группы:
слова с внесением мотивированности в существующие формы (мотивированное толкование слова);
мотивированное изменение звуковой оболочки слова;
образование нового слова с мотивированной звуковой формой.
Объясняя суть механизма детского словотворчества, многие исследователи ведущее место отводят образованиям по аналогии. Так, Т.Н. Ушакова отмечает, что «акт словотворчества происходит в результате сложного взаимодействия словесных структур, где существенный компонент составляют образования по аналогии. Такие образования в своей физиологической сущности представляют собой «столкновение» и взаимодействие двух нервных структур некоторой обобщенной структуры слов, играющих роль «образца» в аналогичном процессе; структуры преобразуемого слова» [17, с. 180].
Таким образом, исследование механизмов овладения словообразовательным компонентом языковой способности дает основание утверждать, что дошкольники на бессознательном уровне овладевают словообразовательными закономерностями родного языка и пользуются ими в своей повседневной речевой практике. Сам процесс овладения данными языковыми законами до конца не изучен, не раскрыты особенности механизмов, на которых держится данная языковая способность.
Однако то, что эти механизмы реально существуют, отмечали в своих работах еще ученые прошлого века и называли эту способность «чувством языка».
Современные исследования детской речи позволяют утверждать, что дети дошкольного возраста (4–5 лет) понимают значение отдельных структурных элементов слова, ориентируются на них при образовании новых слов. Данный факт свидетельствует об остром языковом чутье дошкольников.
Существуют различные определения понятия языкового чутья. Одни определяют чувство языка как «неосознанное, безотчетное умение (навык) безошибочно следовать нормам речи в области словообразования, лексики, синтаксиса, стилистики» (Л.П. Федоренко). Другие определяют чувство языка как «обобщение каких–то неясных впечатлений, связанных больше с нерасчлененным переживанием, чем с сознательной логической операцией ребенка, это не знание, впечатление» (Л.И. Божович), то есть явления, которые «протекают в смутно–осознаваемом плане» (Д.Н. Богоявленский).
Чувство языка рассматривается и как «способность воспроизводить усвоенные формы при использовании нового материала; это системы речевых ассоциаций, формирующихся под воздействием и в результате дограмматического анализа речи, то есть на уровне неполной абстракции и синтезирования выделенных элементов». Таким образом, чувство языка понимается как система дограмматических ассоциаций, так как данные ассоциации «не составляют ни грамматических понятий, ни знаний грамматических правил, ни умений применять такие правила».
Имеются в виду разные типы ассоциаций:
обеспечивающие постановку формально–грамматических вопросов;
между «родовыми словами» и соответствующим существительным;
между формами одного и того же слова;
между однокоренными словами и др.
Данные ассоциации «способствуют переходу от одной формы сознавания языковых фактов (от неотчетливого сознавания) к другой его форме (отчетливое сознание)».
Физиологической основой чувства языка выступают динамические стереотипы, системы временных связей (с позиций учения И.П. Павлова). При этом «динамический стереотип есть слаженная уравновешенная система внутренних процессов». «Выработка системности, стереотипа тесно связана с генерализацией отношений». В основе генерализации отношений лежит, как отмечает Ф.А. Сохин, иррадиация: «Основным механизмом усвоения грамматических конструкций является генерализация соответствующего грамматического отношения; выработка определенного стойкого динамического стереотипа, в дальнейшем распадающегося под влиянием практики речевого общения на ряд более частных стереотипов. При дифференциации старого, широко действующего стереотипа новые частные динамические стереотипы образуются на основе генерализации того же грамматического отношения, выражающего определенное грамматическое значение на новой основе, на другой грамматической форме того же значения. Возникшее таким образом генерализованное отношение сначала «перекрывает» старую генерализацию, происходит своеобразная иррадиация; в дальнейшем функции генерализованных отношений разграничиваются, обеспечивая адекватное выражение данного грамматического значения в разных случаях его употребления».
Исследования отечественных психологов показывают, что с возрастом чувство языка не исчезает, а проявляется при овладении ребенком письменной речью (Л.И. Айдарова, Л.И. Божович, Д.Н. Богоявлеский и др.). Это объясняется тем, что «устанавливается все более сложно дифференцированная динамическая стереотипия, лежащая в основе устойчивого, в пределах норм языка, функционирования грамматического строя, исчезают только внешние, резко бросающиеся в глаза явления, сами же механизмы, которые их вызывают, остаются: именно эти механизмы и обеспечивают в дальнейшем возможность точного и устойчивого употребления грамматического строя языка».
Итак, исследования детской речи показывают, что еще в ранние годы ребенок овладевает словообразовательным компонентом речевой деятельности, обеспечивающим процесс овладения семантикой производного слова на основе осмысления структуры и понимания значения морфем (А.Н. Гвоздев, А.А. Леонтьев, Н.М. Юрьева, Г.А. Черемухина, А.М. Шахнарович и др.).
Установлено, что ребенок к началу школьного обучения практически владеет всеми формами и значениями, которые существуют в языке, хотя это «владение» и находится на уровне неосознанного. Ребенок понимает грамматические значения отдельных морфем слова, оперирует ими и использует при создании своих новых слов в период словотворчества на основе чувства языка. Языковое чутье к началу школьного обучения не исчезает, а протекает в более скрытых формах.
1.3. Становление словообразовательных категорий у детей 4–5 лет с ОНР
Развитие словообразования у детей в психологическом, лингвистическом, психолингвистическом аспектах рассматривается в тесной связи с изучением словотворчества детей, анализом детских словообразовательных неологизмов (К. И. Чуковский, Т. Н. Ушакова, С. Н. Цейтлин, А. М. Шахнарович и др.). Механизм детского словотворчества связывается с формированием языковых обобщений, явлением генерализации, становлением системы словообразования [23, с. 124].
Лексические средства из–за своей ограниченности не всегда могут выразить новые представления ребенка об окружающей действительности, поэтому он прибегает к словообразовательным средствам.
Р.И. Лалаева и Н.В. Серебрякова указывают, если ребенок не владеет готовым словом, он «изобретает» его по определенным, уже усвоенным ранее правилам, что и проявляется в детском словотворчестве. Взрослые замечают и вносят коррективы в самостоятельно созданное ребенком слово, если это слово не соответствует нормативному языку. В случае, если созданное слово совпадает с существующим в языке, окружающие не замечают словотворчества ребенка.
В дошкольном воз­расте происходит овладение двумя сложнейшими процессами, которые являются определяющими для дальней­шего развития словообразовательного уровня языковой деятельности: про­цессами вычленения и семантического синтеза. Эти процессы отражают уровень знаний ребенка об окружающем мире, структурированность и детализацию тех элементов действительности, кото­рые были выделены в процессе комму­никации и которыми ребенок овладел в ходе деятельности.
По данным Т.Б. Уваровой, дети дошкольного возраста в основном используют морфемный способ образования. Наиболее интенсивное формирование словообразовательных умений и навыков происходит в 4–5 лет, когда ребенок с нормальным речевым развитием практически овладевает основными законами морфологии и словообразования [17, с. 41].
Как показывают экспериментальные материалы, полученные в исследованиях Э. А. Федеравичене и А. Г. Тамбовцевой, детское словообразование имеет свои особенности в различные периоды дошкольного детства. Так, как показывают материалы, полученные Э. А. Федеравичене, ребенок трех лет, пытаясь объяснить зна­чения слов на основе их состава, почти не использует словообразовательные средства для создания производных слов, к пятилетнему возрасту у него резко возрастает способность не только объяснять значения слов по составляющим их частям, но и способность создавать новые слова. К шести годам ребенок дости­гает того уровня речевого развития, который возмо­жен при стихийном владении языком. А. Г. Тамбовцевой было выявлено три типа слово­творческих процессов у детей: речевые ошибки, соб­ственно словотворчество, ориентировочные действия [19, с.13].
В основном дети пользуются суффиксальным способом словообразования.
Т.В. Тумановой представлена типология словообразовательных ошибок [16, с. 154]:
ошибки в выборе производящей основы для будущего слова, в результа­те чего образуются детские неологизмы («белёвая» – ма­шинка для стирки белья, «еденая» – машина, которая едет);
нарушение операций выбора в долговременной памяти словообразо­вательного аффикса, соответствующе­го заданной модели слова. Это часто проявляется в «переборе» возможных вариантов морфем, например, при ответе на вопрос: Как называют того, кто точит ножи?», ребенок отвечает: «точилкин, нет, точилка… а может, точинник?» и т.п.;
замещение словообразования на аграмматичное ситуативное высказывание (например, вместо «муравейник» – куча, для муравьев которая).
.
Таким образом, овладение способами словообразования является одним из главных показателей нормального речевого развития. Словообразование рассматривают как основной путь и средство пополнения словарного состава языка новыми словами, механизм создания производных слов. Процесс развития словообразования у детей в норме начинается в младшем дошкольном возрасте и заканчивается уже в младшем школьном возрасте. Последовательность появления словообразовательных форм в детской речи определяется их функцией в структуре языка. Поэтому вначале появляются семантически простые, зрительно воспринимаемые, хорошо дифференцируемые словообразовательные формы. Нарушение процессов словообразования является стойким проявлением в структуре общего недоразвития речи. Недоразвитие процессов словообразования проявляется в стойких и специфических ошибках устной речи.
ГЛАВА 2.
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ КАТЕГОРИЙ У ДЕТЕЙ 4–5 ЛЕТ
2.1. Особенности словообразовательных категорий у детей 4–5 лет
Словообразование – раздел языкознания, в котором излагаются способы и средства образования слов, их строение.