Психология и педагогика

В оформлении. ...

Введение 3

Глава 1. Теоретический анализ использования кино-фото искусства в учебно-воспитательном процессе 7
1.1. Учебно-воспитательная роль кино. Классификация кинофильмов 7
1.2. Использование фотографии и фотографических материалов в учебно-воспитательном процессе 15
Выводы по главе 1 25

Глава 2. Экспериментальное исследование успешности работы учителя по формированию познавательного интереса младшего школьника средствами кино-фото искусства в учебно-воспитательном процессе 29
2.1. Ход и методы и содержание экспериментальной проверки результативности работы по формированию учебных способностей 29
2.2. Анализ полученных данных и выводы по результатам экспериментальных проверок. Принципы конструирования системы визуализации наглядности для развития учебных способностей младшего школьника 40
Выводы по главе 2 62

Заключение 63
Список литературы 66
Приложения 68

Актуальность темы. В действующий образовательный стандарт 2005 года, определяющий содержание образования, заложены основы для качественной подготовки будущих учителей. Реализация же подготовки требует более эффективных методов обучения, что в свою очередь вызывает необходимость широкого применения современных средств обучения, среди которых важное место занимают аудиовизуальные технологии обучения (АТО).
Технические средства обучения призваны сделать процесс обучения более красочным и наглядным, показать действительное состояние, внешний вид и сущность изучаемых явлений или объектов.
Сегодняшние ТСО, представляя собой, комплекс устройств на основе компьютера, могут моделировать практически любые процессы и явления, предоставляя широкие возможности для изучения явления в сочетании с меньшим риском для жизни учащегося. С появлением мультимедийных видеопроекторов, возможности ЭВМ в образовании возросли ещё больше, появилась возможность обучать одновременно большее число учащихся. Применять в учительской практике интерактивные видеолекции, показывать физическую сущность протекающих процессов недоступных непосредственному наблюдению. Существующие программные пакеты типа MS Office, например, гармонично сочетают с одной стороны простоту освоения, а с другой широкие дидактические возможности, открывая перед преподавателем новые возможности, и выводят образование на новый уровень.
Представляя себе, огромный потенциал, который которым обладают современные технические средства, мы зачастую не задумываемся, на сколько усложняется эксплуатация самих технических устройств и каков уровень знаний должен иметь преподаватель, чтобы эффективно и безопасно использовать их в своей работе? Учитывая то, что техника развивается очень стремительно, бессмысленно стараться угнаться за ней путём изучения всех новинок. В создавшихся условиях не возможно подготовить специалиста, владеющего конкретной моделью аппарата потому, что нельзя угадать с каким конкретно устройством ему придётся работать. Следовательно, возникает проблема подготовки будущих учителей к применению любых доступных технических средств, с которымиони встретятся. Особенно необходимы навыки и приёмы владения техническими средствами учителям гуманитарных специальностей. В середине прошлого столетия такой необходимости не было потому, что сами ТСО оставались достаточно просты, в применении, а дидактические материалы изготавливать на достаточно качественном уровне было сложно. Преподаватель был ограничен с одной стороны учебной программой, а с другой отсутствием возможности варьировать имеющийся в его арсенале дидактический материал, адаптировать под свою программу. Позже, количество учебных программ возросло, создавать и изготавливать дидактические материалы стало не целесообразно из-за отсутствия конкретных требований к содержанию учебного материала. И уже в конце прошлого столетия, с появлением новых ТСО, перед преподавателем открылись практически безграничные просторы для интенсификации обучения по любой учебной программе. Но предполагаемого успеха не произошло, многие преподаватели оказались не готовы к открывшимся возможностям, особенно гуманитарии, в государственных стандартах обучения которых недостаточно технических дисциплин для полноценного овладения перспективными методами обучения, основанными на применении новейших ТСО в образовательном процессе.
За последние годы технические средства обучения, применяемые в общеобразовательной школе, пополнились новой современной аппаратурой. Получили развитие новые организационно-педагогические формы использования ТСО.
В научной и методической литературе недостаточно изучены вопросы эффективного использования видов графической наглядности при формировании правильных и точных представлений о предметах и явлениях природы и общества. Решение данного вопроса как в плане формирования теоретических и практических знаний, профессионально значимых умений и навыков, так и в плане развития мышления учащихся, способствовало бы совершенствованию учебного процесса в направлении развития самостоятельности, инициативы и других необходимых компонент основных сторон личности.
Степень изученности проблемы. Исследователями рассматривается ряд эмпирических классификаций средств наглядности (М.Б.Волович, Я.А.Коменский, Н.П.Конобеевский и др.) и в то же время отсутствует научно обоснованная и направленная методика использования кино-фото искусства в учебно-воспитательном процессе.
Литература по психологии (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Р.Х.Шакуров и др.) раскрывает ведущую роль основных видов деятельности в формировании психических процессов и свойств личности, но не содержит исследований по восприятию обучаемыми различных видов кино-фото искусства.
Требует исследования такой аспект, как изучение возможностей влияния используемых в учебном процессе кино-фото искусства на психику, способности, учебную деятельность учащихся.
Гипотеза исследования: кино-фото искусство в учебно-воспитательном процессе представляет собой интегративный процесс и успешнее всего осуществляется в играх младшего школьника, что в свою очередь оказывает влияние на формирование познавательного интереса.
Цель работы: рассмотреть психолого-педагогические требования к использованию кино-фото искусства в учебно-воспитательном процессе.
Задачи:
- определить учебно-воспитательную роль кино, провести классификацию кинофильмов;
- проанализировать особенности использования фотографии и фотографических материалов в учебно-воспитательном процессе;
- провести экспериментальное исследование успешности работы учителя по формированию познавательного интереса младшего школьника средствами кино-фото искусства в учебно-воспитательном процессе;
- проанализировать полученные данные, привести принципы конструирования системы визуализации наглядности для развития учебных способностей младшего школьника.
Объект исследования: младший школьный возраст.
Предмет исследования: формирование познавательного интереса средствами кино-фото искусства в учебно-воспитательном процессе.
Методы исследования:
1. Изучение психолого-педагогической литературы.
2. Эмпирический анализ.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась по различным направлениям: выступление автора на занятиях в учебном заведении, научно-практических конференциях, заседаниях методического совета в базовой школе.
Исследование проводилось на безе общеобразовательной школы №19 г. Кемерово, с 01.09.09 по 20.12.09 среди учащихся 1-х классов.
Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.

13
Выделение существенных признаков
абс.____
относит.___
14
Способность к обобщениям
абс.____
относит.___
15
Способность производить логические операции
абс.____
относит.___
16
Способность устанавливать закономерности
абс.____
относит.___
17
Способность строить доказательство
абс.____
относит.___
18
Способность строить анологии
абс.____
относит.___
19
Развитость воображения
абс.____
относит.___
20
Пространственное воображение
абс.____
относит.___
21
Способность моделировать ситуации, версионное мышление
абс.____
относит.___
22
Сообразительность
абс.____
относит.___
Использованные тесты в процессе исследования приведены в приложении 1-21.
Формирование познавательного интереса представ­ляют собой сложное комплексное образование, включающее в себя большое количество разнохарактерных и разнопорядковых составляющих. Поэтому не может ставиться вопрос о пря­мом замере уровня учебных способностей школьника и степени его изменения в результате экспериментальных действий. Даже оценка отдельных их составляющих чаще всего ведется по кос­венным показателям, несводимым к единому показателю мето­дом простого суммирования.
Планируя методику экспериментальной работы и прораба­тывая замысел ее осуществления, необходимо определить кри­териальную базу для оценки результативности предпринимае­мых нами мер визуализации в двух плоскостях.
Во-первых, выбрать несколько наиболее значимых состав­ляющих учебных способностей, которые поддаются более или менее точному измерению и оценить сдвиги по каждой состав­ляющей. Во-вторых, оценить, как в результате эксперименталь­ной работы, направленной на практическую реализацию соз­данной нами системы визуализации обучения в начальной шко­ле, построенной на сформулированных- нами принципах, меня­ется общая успеваемость и качество обучения младших школь­ников, как обобщенный интегративный показатель результатив­ности этой системы.
В качестве составляющих учебных способностей, развитие которых желательно проследить и оценить, можно выделить: способность к запоминанию и пониманию учебного материала, уровень развития воображения, прирост лексического запаса и способностей оперировать речью. Общий показатель успевае­мости и меру его изменения в эксперименте, в первую очередь, желательно оценивать на материале таких предметов, как русский язык (изменения в формировании навыков правописания) и математика (усвоение математических понятий и способов действий).
Для исследования и оценки уровня учебной и творческой одаренности школьников используется вышеприведенный на­бор тестов и способов их обработки. Часть из них представляют собой стандартные, повсеместно применяющиеся задания на проверку показателей развитости памяти, внимания, другие полностью разработаны в соответствии с целями создания на­стоящей методики. Все вместе образует оригинальный целост­ный комплекс, позволяющий достаточно надежно оценить исходный уровень развития учащегося (базовый творческий по­тенциал), обнаружить дефекты предыдущего развития и на­правления дальнейшей работы с ним.
Получение банка данных для сопоставительного анализа исходного и конечного уровня развития учебных способностей, после применения предложенной нами методики визуализации учебного материала, а также для группировки учащихся в груп­пы относительно высокого, среднего и низкого уровней осуще­ствляется следующим стразом.
Сначала определяются объемы слуховой, зрительной и двигательной памяти детей, поступающих в первый класс, а за­тем в конце каждого учебного года проходятся последователь­ные замеры тех же показателей учащихся, обучающихся с пер­вого по третий класс. Показатели учащихся классов, в которых данная система не применяется, будут служить контрольными замерами.
Для определения объема слуховой памяти младших школьников им следует довольно медленно, с интервалом в секунду, зачи­тывать десять слов, содержание которых им хорошо известно школьникам не только на слух, но и на вид. Затем эксперимен­татор просит воспроизвести их по памяти и фиксирует количе­ство правильно названных слов.
Объем зрительной памяти, определялся следующим образом.
Перед учеником раскладывается десять разных предметов, закрытых тканью. Ткань убирают, давая возможность посмотреть на разложенные предметы в течение 15-20 сек. После это­го предметы опять закрываются и ребенок по памяти называет то, что он запомнил. В таблицу заносится количество правильно названных предметов.
Объем двигательной памяти определяется так: ученику медленно показывают пять движений кистью (например, рука ладонью вниз, ладонью на ребро, ладонью вверх, затем кисть вертикально и кисть, сжатая в кулак с поднятым вверх большим пальцем). Отмечается количество правильно повторенных дви­жений.
Способность запоминать и воспроизводить связи слов - предложения. Ученику медленно проговаривают скороговор­ку и просят ее повторить. Результаты оцениваются так: а) не способен запомнить все предложения, говорит только одно-два слова - 1 балл; б) запоминает какую-то часть предложения -2 балла; в) запоминает все предложения - 3 балла.
Способность запоминать и воспроизвести рисунок. Ученику дают рисунок, состоящий из. 9 точек. Он смотрит на не­го 15 сек., затем рисунок убирают и предлагают ученику нарисо­вать все так, как он видел. Результат оценивается двойной оценкой. Первая цифра отражает отклонение от правильного количества точек (0 - количество точек соответствует, цифра со знаком «+» - точек больше, чем нужно на данное слово, цифра со знаком «-» - точек недостаточно), вторая - правильность взаимного расположения точек, оцениваемая по пятибалльной системе.
Способность к исключению лишнего. Задание звучит так: «Мама пошла в магазин. Хотела купить: сыр, молоко, мор­ковь, хлеб. Принесла из магазина: молоко, хлеб, творог, сыр. Что мама не. купила? Что она купила лишнего?». За правильный ответ на вопрос дается 1 балл.
Способность к распределению внимания. Определяется следующим образом: ученику дается лист бумаги, на котором вразброс нарисованы числа от 1 до 25. Он должен показать их все в порядке возрастания. При этом отмечается время, за ко­торое он нашел все числа и то, как он их искал: а) методично обводил все ряды в поисках нужного числа; б) бессистемно смотрел куда придется; в) ища очередное число, тем временем запоминал, где расположены другие и потом быстро на них по­казывал-«прыжки».
Уровень развитости воображения. Для его определения даются два задания:
1. «Представь себе, что ты лежишь на столе. Лежишь на жи­воте. Головой к шкафу. В какую сторону будет показывать твоя левая рука?». Правильный ответ - в сторону двери. В таблице он отмечается знаком «+». Неправильный ответ - знаком «-».
2. Приготавливается листок бумаги в форме квадрата. «Вот перед тобой квадратный листок бумаги. Мы сейчас сделаем так: -мы сложим его по диагонали пополам." Потом еще раз пополам. Получили треугольник. А затем мысленно берем ножницы и от­резаем у этого треугольника все три угла. Нарисуй мне, что по­лучится, когда мы развернем листок?». Рисунок оценивался по полноте и точности изображения, воспроизведенного учеником.
Уровень координации движений кистью. Ученику дается заготовка в виде нарисованных на некотором (сравнимом с их диаметром) расстояния друг от друга, двух кружков. Требуется между этими двумя кружками нарисовать еще один так, чтобы он касался этих двух и его диаметр был равен расстоянию меж­ду данными кружками. Результат оценивается по 3 параметрам:
1. Сходятся ли линии в круг или «хвостик» торчит: «+» или «-».
2. Есть или нет касание: по 1 баллу за касание каждого круга.
3. Оценка формы круга по 5-и балльной системе.
Уровень развитости воображения и уровень координации движений кисти сводится в одну таблицу, обозначается как п. I и II:
Понимание обстоятельств времени. Задание звучит так: «Мальчик пошел в лес во время дождя. Когда мальчик, до дож­дя или после?». В случае правильного ответа («во время» или «когда шел дождь») ставится «+», соответственно при непра­вильном ответе «-».
Связь слов в предложении. Задание звучит так: «Девочка ловит сачком бабочку. Кого она ловит? Чем ловит? Кто ловит?». За ответ на каждый вопрос дается 1 балл. Следует сказать, что некоторые дети бывают не в состоянии на один или все из этих вопросов, что указывает на то, что они слушают предложение, не воспринимая его смысла. Понимание обстоятельств времени и связи слов в предложении также сводится в одну таблицу, обозначается как п. I и II.
Способность к словообразованию
1. Проверяется, способность к построению прилага­тельного. Задание звучит так: «У собаки хвост называется: со­бачий хвост, у кошки - кошачий хвост. А как будет называться хвост у белки? У тигра? У лисы? У овцы? У крокодила? У сло­на? В таблице отмечается, какой номер животного, хвост кото­рого он не смог назвать. Если назвал все правильно, просто ставится«+». .
2. Преобразование единственного числа во множест­венное: «Я говорю тебе: мальчик. А ты мне отвечаешь так, буд­то бы их много: мальчики. Я говорю: тетрадь. А ты мне отвеча­ешь: тетради. А теперь давай сам: ручка? стол? окно? цветок? поросенок? бантик? мышь? Если все ответы правильные, ста­вится «+». Если что-то назвал неправильно или не назвал со­всем, отмечается номер.
Изменение падежа. Слово преобразовывается в датель­ный падеж. «Я говорю тебе: «палка». Ты думаешь про себя: «Чем я бью по столу?». И отвечаешь; «Палкой!». Я спрашиваю тебя: «С чем ты ходишь в школу?». Ты говоришь: «С портфе­лем!». Теперь я буду говорить тебе разные слова, а ты отвечай мне, будто я тебя спрашиваю: «Чем?». Ребенок должен четко понять, что от него требуется. Только после этого ему предла­гаются те же слова, что и во 2-м задании. Ответы отмечаются таким же образом.
Словарный запас проверяется путем постановки заданий назвать известные, ему растения, овощи, фрукты, головные убо­ры, предметы домашней мебели, животных, птиц и рыб. Затем с целью проверки запаса прилагательных в области оценки че­ловека им последовательно давались 2 рисунка: гротескное изображение Бабы-Яги, а затем изображение очень привлека­тельной девочки - Беляночки. Нужно было ответить на вопрос, какими словами они описали бы ту и другую. Предварительно учащегося знакомят с образцом выполнения задания (демонстрируют фигурку оловянного солдатика и вместе с ребенком да­ют ему характеристики: храбрый, стойкий, красивый).
Задание преследует еще одну цель - выявить тот психоло­гический климат общения с ребенком, который предшествовал его приходу в школу и, наверняка, окружает его и сейчас. Мы исходили из посылки, что чем больший запас добрых или злых слов назовет ребенок, тем чаще он их слышит в жизни обра­щенными к себе или своим близким. Тестирование часто пока­зывает ограниченность словарного запаса большинства учени­ков и угрожающее эмоциональному благополучию ребенка пре-. обладание отрицательных слов-характеристик.
Кроме вышеназванных параметров, которые оцениваются в начале учебного года, проводится оценка успеваемости уча­щихся в области правописания. Можно использовать такие нетрадиционные параметры оценки, как: а) плотность ошибок, т.е. количество ошибок на каждую сотню написанных учащимся слов; б) разнообразие ошибок, т.е. количество орфограмм, неправильно примененных учащимся. Для этого используется не единичный контрольный срез, а достаточно большой объем работы, выполненный учащимися в течение учебной четверти.
По результатам этих тестов учащиеся экспериментальных и контрольных классов условно распределяются в три группы с относительно разным у ровней общего развития (при первичном тестировании в начале года данные последней таблицы не учитываются). Поскольку читать и писать на первом этапе обуче­ния могут далеко не все, то письменные работы в это время не даются, но успешность усвоения учебных предметов не проверя­ется. Далее в экспериментальных классах простраивается сис­тема обучения, максимально использующая возможности ви­зуализации восприятия.
С целью осознанного расширения словарного запаса должны использоваться личностно-ориентированные коррекционные подборки изображений тех животных, растений, которые отсутствовали в результате выполнения его теста. Сначала ис­пользуется статическая портретно-пейзажная наглядность, Ри­сунки рассматриваются на уровне первичного восприятия и узнавания уже знакомых учащимся объектов, а также первичного знакомства с теми из них, которых учащиеся видели впервые.
Тренируется внимательность детей, их способность к опи­саниям и характеристикам, нахождению сходства и отличий, выявлялось знание об условиях и образе жизни зверей, функ­циях разных предметов. Желательно использовать методику «нанизывания» на то или иное существительное обслуживаю­щих его слов и прилагательных.
Например, учащимся демонстрируется изображение лиси­цы с лисятами и предлагается составить рассказ о них с задан­ными словами. В содержание рассказа о лисице должны были войти две группы слов, прилагательные «рыжая», «красивая», «пушистая», «хитрая», «умная», мягкая», чуткая», «зоркая», «быстрая», а также глаголы «живет», «охотится», «ловит», «прислушивается», «подкрадывается», «нападает», «заботит­ся», «лакомится». Одновременно; ведется лексическая работа по анализу сути незнакомых или малоупотребительных учащи­мися слов.
В описании лисят должны присутствовать прилагательные «веселые», «маленькие», «слабые», «неумелые», «старатель­ные», «добросовестные», «хитрые», «славные», «ловкие», «быстрые». Особое внимание при составлении любого рассказа должно уделяться введению в лексический запас ребенка нрав­ственных понятий и выражений, обеспечивающих доброжела­тельный тон общения с окружающими. Такой подход обеспечи­вает не только визуализацию объекта рассмотрения, но и акти­визацию представлений о его качествах и поведении.
С целью формирования способности к обобщению и вы­членению общих и отличительных признаков предметов ис­пользуются сначала игры с картинками «Убери лишнее», а, за­тем задания исключить лишнее слово в заданном ряду. Кроме того, используются приемы нахождения общего корня к однокоренным словам в трех вариантах: корень стоит за приставкой и завершает слово; корень стоит в середине слова; корень стоит в начале слова, у которого задано только окончание. Количест­во букв в корне задается количеством пустых квадратов или точек, следующих за столбиком остатков слов: ско-, кар-, пау-, плас-, де-, холслч... Или:...-тор, -лад, -умент, -азательство и др.
В случае затруднения учащимся демонстрируется рисунок одного из названных предметов, что помогает им самостоя­тельно распространить эту информацию на другие предметы. Таким образом, обеспечивается первичное формирование столь v необходимое на старших возрастных параллелях умения пере­носить знание в новые ситуации, которым характеризуется гиб­кость и мобильность знаний.
Пополнение лексического запаса учащихся по отдельным комплексным разделам должно сопровождаться расширением их знаний о каждом изучаемом предмете, животном; растении. Для этого можно использовать задания из книги М. Дружининой - «Поиграем в слова» (М.: Новая школа, 1997.- 45 с.), Н.В.Новотворцевой, Л.Ю.Субботиной, Е.Синицыной.
Задания должны включать и тренировку довольно сложного для учащихся начальной школы умения компоновать названия животных из набора заданных букв, поэтому их выполнение должно проходить под довольно жестким управлением учителя, дающего направления поиска в виде задания начальной буквы, затем, при необходимости, второй буквы слова.
Например:
Какое из зашифрованных ниже животных самое малень­кое: рубаке, рикодолк, шугляка, шкала, бакоса?
Кто из зашифрованных ниже слышит ногами: кечузник, сила, пухет, брестя?
У какого из названных животных самые большие глаза:* кокша, мосьгион, цукира, воса?
Какие из этих животных в минуту опасности используют дымовую завесу: мракаль, таракацика, цазя, квол?
У какого насекомого восемь ног: пучал, хума, пука, баоб-чак?
Какая из этих рыб самая большая: губела, куньо, какиль, секрат?
Какая из этих птиц выводит птенцов зимой в наших ле­сах: ксёлт, сугь, дебель?
Какое животное выше всех: рыкса, фариж, плесень, грит?
У какого из этих животных всегда с собой сумка: репеча-ха, богуль, уркуген, лютень?
Для тренировки внимательности и способности дли­тельное время удерживать внимание на объекте (устойчи­вость внимания) желательно использовать игры с лабиринта­ми, а также предложения найти отличия на двух рисунках. Наи­более сложными в этой серии являются задания воссоздать заданные изображения на листе, где эти изображения показаны наборами точек, которые для получения изображения нужно правильно соединить. Учащийся производит поэлементную сверку каждой совокупности точек с формами линий на другом рисунке, что требует распределения внимание между ними.
Решению этой же задачи способствуют задания типа: Про­ложить линию дороги к дому заданного персонажа па изобра­жению тех ориентиров, мимо которых надо пройти. Необходимо найти каждый из этих ориентиров на общем рисунке и проло­жить фрагменты линии между ними.
Для тренировки воображения и ориентации в про­странстве, а также формирования способности действо­вать на основе словесной инструкции можно использовать задания: проложить маршрут движения автобуса по указаниям учителя; показать, в какую сторону автобусу нужно сворачивать и на сколько километров; определить, в каком месте находится муха, которая ползла по стеклу заданным маршрутом.
Для этой цели можно использовать и ролевые игры, в кото­рых капитан должен привести свой корабль в порт, самостоя­тельно выбирая маршрут на изображении моря с его опасными местами. По заданным рисункам и примерам выяснить, что де­лал вчера учитель и в какое время. По рисунку учащиеся долж­ны определить, что делал учитель (проснулся, умылся, вышел из дому, пришел на работу, закончил рабочий день, пришел домой, поужинал, лег спать). Решив поставленный рядом с рисун­ком пример, ученик должен определить, в какое время это со­бытие произошло. Нарисовать собственный режим дня, а затем зашифровать его примерами, чтобы на следующий день пред­ложить свою загадку соседу по столу.
Все это вносит в работу младших школьников игровой эле­мент, что очень важно для сохранения положительного настроя ребенка на учебную деятельность, Не зря В.А.Сухомлинский писал об игре: «Без игры нет и не может быть полноценного ум­ственного развития. Игра - это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра - это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности». Постепенно должен осуществляться переход к схематиче­ской наглядности, то есть к другому кодовому языку, а также к сюжетным картинкам, на основе которых такие схемы должен быть создавать сам ученик, стрелками указывая движения геро­ев или направленность их намерений.
При предъявлении учащимся зрительных рядов им предъ­являются задания изобразить в символической форме те изме­нения действия, которые произошли в промежутке между мо­ментами, к которым относились изображения. Нужно использовать задания на мысленные манипуляции с предметами, вос­произведение штриховок на перевёрнутых предметах.
Эта работа должна проводиться не за счет дополнительно­го времени занятий, а органически вписываться в урок, исполь­зоваться на разных его этапах и с разными дидактическими це­лями. То есть тот результат, который должен получаться в итоге экспериментальной работы, обусловливается не дополнитель­ной нагрузкой учащихся специальными заданиями и занятиями, „а иной методической компоновкой учебного материала, эконо­мящей время для использования самых разнообразных вариан­тов визуализации представлений учащихся, манипуляции сред­ствами визуализации и элементами формируемых ею образов. По окончании экспериментальной работы повторно проводятся тесты на определение продвижения учащихся, в тех парамет­рах, которые оценивались в начале.
2.2. Анализ полученных данных и выводы по результатам экспериментальных проверок. Принципы конструирования системы визуализации наглядности для развития учебных способностей младшего школьника
Полученные данные отображены в таблицу 1 и гистограмме 1.
Таблица 1
Сводная таблица полученных данных контрольный и экспериментальной групп на этапах констатирующего и контрольного экспериментов (ср. балл по группе)