Исследования особенностей памяти у старших дошкольников с нарушением звукопроизношения

логопедия ...

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………… 3

Глава I. Психолого-педагогические аспекты развития дошколь-ников с нарушениями речи
1.1. Развитие познавательной деятельности у детей в старшем до-школьном воз-расте……………………………………………………………... 6
1.2. Характеристика памяти старших дошкольников…………………… 9
1.3. Особенности речевой деятельности у детей со сложной
дислалией……………………………………………………………………

14
Глава II. Исследование психологической коррекции памяти старших дошкольников с нарушением звукопроизношения
2.1. Психоло-педагогическое обследование дошкольников ……………. 24
2.2. Содержание психокоррекционной программы развития памяти старших дошкольников со сложной дислалией…………………………..
35
2.3. Результаты исследования и выводы………………...
45
ЗАКЛЮЧЕ-НИЕ…………………………………………………………….. 50
ЛИТЕРАТУРА ……………………..……………………………………… 52
ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЯ

Речь является средством общения, выражения и формирования мыслей и служит активным средством всестороннего развития личности ребёнка. Исследования Левиной Р.Е.[29] показывают, что современный ребёнок к пяти годам должен овладеть всей системой родного языка: говорить связно, полно излагать свои мысли без труда пересказывать рассказы и сказки, правильно произносить все звуки, легко воспроизводить многосложные слова. По мнению психологов и педагогов, занимающихся изучением этой проблемы (Л.С. Выготский [7], А.А. Леонтьев [26], В.И. Лубовский [31], Р.Е. Левина [29] и др.), словарный запас в этом возрасте должен составлять от четырёх до пяти тысяч слов. Однако не во всех случаях эти процессы протекают благополучно: у некоторых детей даже при нормальном слухе и сохранной иннервации р ечевого аппарата, наблюдается нарушение звукопроизношения – дислалия.
У детей с нарушением речи отмечаются недостаточная сформирован-ность психических процессов - внимания, памяти, мышления и др.
Как показали работы Л.С. Выготского [7], А.Н. Леонтьева [26], А.Р. Лурия [17] и др. отечественных психологов, человеческие формы поведения, речь, психические функции и способности не даны ребёнку от рождения. Они формируются под решающим влиянием целенаправленного воспитания и обучения его жизни в обществе. Соответственно физиологическим субстратом человеческих психических свойств являются не врождённые нервные механизмы, а прижизненно формирующиеся функциональные системы.
У ребёнка с нарушением речи при отсутствии соответствующих кор-рекционных мероприятий может замедляться темп его интеллектуального развития.
Исследование памяти является важным для представления о состоянии не только познавательных процессов у ребёнка, но и речи, формирование и развитие которой тесно связано также и с состоянием мнестических процессов.
Память играет существенную роль в развитии всей психической дея-тельности ребенка, его поведения, регуляции деятельности. Исследования показывают, что мышление ребёнка раннего возраста во многом определяется памятью.
Однако роль памяти в развитии психической деятельности, в частно-сти, в мышления, меняется с возрастом. Если в раннем возрасте память как бы замещает мышление, то в последствии проявляется ее связь с речью. У детей с речевыми нарушениями эта связь недостаточна и требует особого внимания.
Важность преодоления у детей дошкольного возраста речевых нарушений, а также важная роль памяти в психическом развитии старших дошкольников определили выбор направленности квалификационной работы.
Объект исследования - память старших дошкольников со сложной дислалией.
Предмет исследования – психологическая коррекция памяти до-школьников со сложной дислалией.
Цель исследования - разработка и апробация психокоррекционной программы развития памяти дошкольников данной категории.
Реализация поставленных целей исследования обусловила постановку и решение конкретных теоретических и экспериментальных задач:
• теоретический анализ проблемы развития памяти и коррекции ее недо-статков у дошкольников со сложной дислалией;
• психолого-педагогическое обследование детей с дислалией с целью выявления особенностей их памяти и путей ее психокоррекции,
• разработка и апробация психокоррекционной программы, направлен-ной на развитие памяти у старших дошкольников с дислалией.
Проверка гипотезы и реализация поставленных задач осуществлялась при использовании следующих методов:
• теоретический анализ психолого-педагогической литературы;
• психодиагностический метод, включающий батарею методик для иссле-дования слухо-речевой, зрительно-предметной, словесно-логической памяти и опосредованного запоминания;
• индивидуальный психолого-педагогичесий эксперимент;
• массовый психолого-педагогический эксперимент, направленный на развитие памяти детей старшего дошкольного возраста, по разработанной программе;
• анализ результатов деятельности дошкольников, применялся на всех этапах исследования при получении сведений об особенностях памяти дошкольников;
• в качестве дополнительных методов использовались беседа и наблюде-ние.
В соответствии с целью и задачами исследования выдвигается сле-дующая гипотеза:
если дошкольники имеют сложную дислалию, то негативные особенности их памяти наиболее эффективно устраняются в ходе психокоррекционной работы, которая основана на играх и дидактических упражнениях.
При написании работы придерживались следующей структуры. Первая глава посвящена теоретическому анализу особенностей памяти у детей с нарушением речи. Она включает в себя параграфы, посвященные изучению проблемы речевой деятельности детей дошкольного возраста, специфики речевой деятельности дошкольников с дислалией и осо-бенностей памяти детей данной категории.
Во второй главе приводятся результаты экспериментального исследования особенностей памяти старших дошкольников со сложной дислалией. В ней представлена схема обследования детей данной категории, содержание психокоррекционной программы, направленной на развитие памяти у детей 5-7-ми лет с дислалией, анализ результатов прове-денной работы.

8
Оля О.
4
4
4
неполно
9
Андрей Р.
5
3
3
по наводящим вопросам
10
Вадим С.
4
3
4
по наводящим вопросам
11
Антон С.
5
5
5
неполно
12
Лена У.
3
4
2
по наводящим вопросам
13
Ваня Х.
4
4
5
неполно
14
Андрей Ш.
4
2
1
Не выполняет
15
Вика Ф.
6
5
4
Неполно, с ошибками
Отмечается снижение различных видов памяти. Снижены и наиболее элементарные ее виды, и более сложные, требующие участия мыслительных процессов.
Наиболее высокие показатели отмечаются по результатам обследования зрительной памяти. 5 детей из 30 назвали 6 картинок из 6-ти, предложенных для зрительного запоминания, 5 картинок вспомнили 7 детей, 4 картинки – 11 детей, 3 картинки сумели назвать 6 детей, только один ребенок показал нулевой результат зрительного запоминания.
Менее успешно осуществляется запоминание на слух. Ни один ребенок не выполнил задание полностью, 5 слов из предложенных 6-ти вспомнили 8 детей из 30, 4 слова назвали 9 обследуемых, 3 слова – 8 детей, 2 слова запомнили четверо дошкольников.
При повторном отсроченном показе картинок 2 детей не смогли по ним припомнить ни одного слова.
Характерно, что у всех детей вызывало трудности припоминание слова «учение». Несмотря на правильный выбор подходящей картинки, при отсроченном припоминании многие дети заменяли это абстрактное понятие более конкретным. Так, Максим Г. заменил «учение» на «учитель», Ваня Х. – на «учебник», Антон С. – на «учиться». Остальная часть детей не смогла вспомнить заданное слово.
Воспроизведение прослушанного текста, характеризующее словесно-логическую память, полно и самостоятельно смогли выполнить только двое детей из 30. Остальные обследуемые испытывали различные затруднения. После оказания помощи в виде наводящих вопросов 7 детей выполнили задание без ошибок, пересказ 11 обследуемых оказался неполным, а также были допущены ошибки по содержанию текста. Полностью не справились с заданием 9 детей из 30.
Полученные результаты подтверждают сведения о том, что у детей данной категории более сохранными являются элементарные виды памяти (зрительная, слуховая). Виды памяти, связанные с мышлением, нарушены в большей степени, что обусловлено недостаточной сформированностью сложных форм мыслительной деятельности.
Работоспособность большинства детей также характеризуется снижением. У 5 обследуемых из 30 отмечается низкий уровень, быстрая истощаемость работоспособности, 4 имеют трудности в переключении с одного вида деятельности на другой, только 2 детей обладают сохранным уровнем умственной работоспособности.
11 обследуемых из 30 нуждаются в побуждении к деятельности, которую они осуществляют недостаточно целенаправленно, порой подменяя цель более простой и знакомой. Для 18 детей характерен недостаточный уровень самоконтроля, у них слабо развита произвольная регуляция деятельности.
Согласно полученным результатам, нами было выделено несколько групп детей в зависимости от уровня сформированности мнемических процессов.
К первой группе относятся дети с наиболее сохранным уровнем основных мнемических операций. Исследуемые виды памяти характеризуются возможностью припоминания 4 и более из 6 предъявляемых стимулов. Воспроизведение текста осуществляется более или менее полно. Деятельность дошкольников этой группы характеризуется недостаточным уровнем самоконтроля, сниженной работоспособностью при достаточной переключаемости с одного вида работы на другой, неустойчивостью внимания.
Вторую группу составляют дети с более низкими показателями по обследуемым процессам. Объем зрительной и слуховой памяти ограничивается припоминанием 4-5-ти единиц стимульного ряда из 6-ти предъявляемых. Опосредованное запоминание характеризуется затруднениями при выборе подходящей картинки к называемому слову. При отсроченном показе изображений дети воспроизводят по ним 3 слова. Воспроизведение текста возможно только при помощи со стороны экспериментатора в виде наводящих вопросов, отмечаются ошибки. Деятельность осуществляется при низком уровне самоконтроля ни фоне сниженной, быстро истощаемой работоспособности, неустойчивого, рассеянного внимания.
К третьей группе были отнесены дошкольники с наименее сохранным уровнем основных мнемических операций. Зрительная и слуховая память характеризуются возможностью припоминания 3-х и менее стимульных единиц. Значительные трудности связаны со всеми этапами задания, определяющего состояние опосредованного запоминания. Отсроченное припоминание составляет не более 2-х слов. Воспроизведение прослушанного текста не выполняют. Этим детям требуется побуждение к деятельности. Их внимание быстро истощается, отмечается его недостаточная концентрация, низкая работоспособность.
Также отмечаются определенные трудности при пересказе прослушанного текста. Детям предлагался рассказ под названием «Белочка и зайчик». «Летом подружились белочка и зайчик. Белочка была рыженькая, а зайчик серенький. Каждый день они прибегали на полянку и угощали друг друга. Прошло лето. Наступила зима. Выпал белый снег. Белочка увидела зайчика и не узнала его: зайчик был не серый, а белый. А зайчик увидел белочку и тоже не узнал ее. Он знал рыженькую белочку, а эта была серая. Но летом они снова узнали друг друга». При пересказе дети допускали ошибки в согласовании членов предложения, неверно их располагали, добавляли новые элементы в содержание текста, не понимали причинно-следственные связи и подтекст. Например, Маша Б. составила такой пересказ: «Летом была белоська и зайсик. Они длужили и длуг длуга угосяли. Дождик посёл. Белоська посьмотрела на зайсика и не узнала. Он был серый, а стал белый. Зайсик тозе не узнал белоську. Они снова стали друзить».
Согласно полученным результатам, нами было выделено три группы детей, в зависимости от сформированности их речевой деятельности.
К первой группе относятся дети, у которых нарушено произношение не более двух групп звуков, отмечаются отдельные ошибки в заданиях, связанных с фонематическим анализом и синтезом. Ограниченность активного словаря связана с употреблением преимущественно абстрактных слов; обобщающие понятия сформированы, хотя с трудом актуализируются. Наиболее легкие способы словообразования и словоизменения усвоены безошибочно. Отмечаются ошибки в согласовании существительных с числительными, при их употреблении с предлогами. Составление предложений и развернутых рассказов характеризуется небольшим числом аграмматизмов, особенно при использовании сложных предложений; дети устанавливают причинно-следственные связи с помощью или даже самостоятельно (в очень редких случаях).
Вторую группу составляют дети с нарушенным произношением большего числа звуков, которое выражается в различных видах сигматизма, парасигматизма, ротацизма, параротацизма, ламбдацизма, параламбдацизма, каппацизма и др. На низком уровне находится формирование фонематического анализа и синтеза. Недостаточно сформирована слуховая и произносительная дифференциация звуков. Экспрессивная речь отличается бедностью словаря. Часты ошибки в назывании обобщающего слова, с трудом актуализируются названия частей тела, предметов, распространенные профессии.
Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании существительных с прилагательными, числительными. Большое количество наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов. Характерно неточное употребление многих лексических значений.
В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции.
К третьей группе нами были отнесены дети, фонетическая сторона речи которых характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смешений. Нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих. Отмечается полная несформированность процессов фонематического анализа и синтеза. Общение осуществляется посредством использования постоянного, хотя искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов. Характерны грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций: смешение падежных форм, отсутствие согласования существительных с прилагательными, числительными.
Ограничены возможности использования предметного словаря, словаря действий, признаков.
Возможно пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами в элементарных значениях.
Связная речь аграмматична, состоит из перечислений и одно-двухсловных предложений. Нет развернутых рассказов.
2.2. Содержание психокоррекционной программы развития памяти у старших дошкольников с нарушением звукопроизношения
В основу данной программы были положены разработки Р.Е. Левиной [29], Т.Б. Филичевой [45], Л.С. Волковой [29], а также использовались методические рекомендации Р.И. Лалаевой [41], Н.И. Серебряковой [41], Н.С. Жуковой [18], Е.М. Мастюковой [40], Л.Г. Петерсон [36], Е.Е. Кочемасовой [36], Е.А. Пожиленко [38].
Использование данной программы проводилось в логопедической группе логопедического пункта в поликлинике №1 г. Семилуки.
В контрольной группе (детский сад № 105 Коминтерновского района) обучение и воспитание детей проходило по стандартной методике. Главная цель нашей программы – обеспечить наибольшую эффективность процесса обучения и воспитания, а также коррекции особенностей психологического развития старших дошкольников с нарушением звукопроизношения.
Логопедические занятия являются важной формой коррекционного обучения и предназначаются для систематического развития всех компонентов речевых и неречевых психических процессов и подготовки к школе. В соответствии с ОСНОВНЫМИ ЗАДАЧАМИ на этих занятиях осуществляются:
1) развитие понимания речи; воспитание умения наблюдать и осмысливать предметы и явления окружающей действительности, что дает возможность уточнить и расширить запас конкретных представлений ребенка; формирование практических навыков словообразования и словоизменения; умение употреблять простые распространенные предложения;
2) формирование правильного произношения звуков, развитие фонематического слуха и восприятия; закрепление навыков произнесения слов различной звуко-слоговой структуры, контроль за внятностью и выразительностью речи; подготовка к усвоению элементарных навыков звукового анализа и синтеза;
3) обучение детей самостоятельному высказыванию. На основе сформированных навыков использования различных типов предложений у детей вырабатывается умение передавать впечатления об увиденном, о событиях окружающей действительности, в логической последовательности пересказать содержание сюжетных картин и их серий, составлять рассказы-описания.
Как указывает Л.С. Волкова [29], в логопедической работе с детьми, с нарушением звукопроизношения, необходимо учитывать их психологические особенности и проводить коррекцию по следующим НАПРАВЛЕНИЯМ:
развитие мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения;
развитие зрительного восприятия, анализа, зрительной памяти;
формирование пространственных представлений;
развитие слухового восприятия, внимания, памяти;
коррекция нарушений моторного развития, особенно нарушений мелкой и артикуляторной моторики;
коррекция нарушений звукопроизношения, искажений звуко-слоговой структуры слова;
развитие лексики (обогащение словаря, уточнение значения слова, формирование лексической системности, структуры значения слова, закрепление связей между словами);
формирование морфологической и синтаксической системы языка;
развитие фонематического анализа, синтеза, представлений;
формирование анализа структуры предложений;
развитие коммуникативной, познавательной и регулирующей функции речи.
Коррекционно-логопедическое воздействие при дислалии носит комплексный и в то же время дифференцированный характер.
Дифференциация коррекционно-логопедического воздействия осуществляется с учетом клинической характеристики, индивидуально-психологических особенностей ребенка, особенностей его психической деятельности, работоспособности, уровня недоразвития и механизмов нарушений речи.
Весь процесс коррекционного обучения имеет четкую коммуникативную направленность.
Усваиваемые элементы языковой системы должны включаться в непосредственное общение. Важно научить детей применять отработанные речевые и мыслительные операции в аналогичных или новых ситуациях, творчески использовать полученные навыки в различных видах деятельности.
Первый год обучения условно делится на 3 периода, каждый из которых имеет свою продолжительность, отличается задачами, содержанием и объемом усваиваемого материала.
Эти этапы в то же время взаимосвязаны и взаимообусловлены: содержание обучения на каждом из предшествующих этапов подготавливает детей к прохождению нового, более сложного материала.
Психокоррекционная программа развития памяти старших
дошкольников со сложной дислалией
Таблица 5
Первый период обучения
Месяц
Направление работы психолога
Направление работы логопеда
Виды занятий
Сентябрь
- развитие конкретных представлений об окру-жающем мире, о пред-метах и явлениях, с ко-торыми ребенок пов-седневно сталкивается.
- работа по выработке точных, координирован-ных движений речедви-гательного аппарата, мелкой моторики пальцев рук;
- знакомство с некото-рыми способами слово-образования и слово-изменения.
Игры:
- «Почему этот предмет так называется?»;
- «Магазин»;
- “Подбери картинки к следующим словам” (Например: голодный, серый, злой).
- “Перевернутые слова” (Например: амиз-зима).
Октябрь
- расширение объема слова, формирование познавательной деяте-льности: мышления, памяти, внимания.
- различие на слух гласных и согласных звуков;
- выделение первого ударного звука в слове (Аня, ухо и т.п.)
Игры:
- «Кто как передвигает-ся?»;
- «Кто как ест?».
Экскурсия в осенний лес.
Ноябрь
- развитие слуховой памяти;
- развитие зрительной памяти.
- работа на формирование словообразования существительных, глаголов, прилагательных.
Задания по подбору родственных слов:
- задание на номинацию действующих лиц («Как можно назвать человека, который чистит сапоги, убирает мусор?» и т.д.)
- задание на аналогии («У кошки – котенок,
у лисы – ? » и т.д.)
- предлагается запом-нить ряд игрушек (4-6), а затем вспомнить.
Таблица 6
Второй период обучения
Месяц
Направление работы психолога
Направление работы логопеда
Виды занятий
Декабрь
- уточнение представ-лений детей об основ-ных цветах и оттенках;
- составление коротких рассказов по картине, серий картин, рассказов-описаний, перес-казов;
- развитие концентра-ции внимания;
- коррекция различных видов памяти.
- формирование фонема-тического восприятия на основе четкого разли-чения звуков по призна-кам: глухость-звонкость, твердость-мягкость;
- закрепление правиль-ного произношения зву-ков.
Игры:
- “Какого цвета?”;
- «Цветное лото»;
- «Дополни слово (кни…)»;
- «Кто больше сочинит» (Например: огурец-молодец, заяц- палец).
Задания:
- за 5 минут зачеркнуть в тексте все буквы «А»;
- найти отличия на картинках.
Январь
- развитие словесно-логической памяти (обучение составлению мнемических опор);
- развитие тонкой моторики рук и зрительно-двигатель-ных координаций.
- воспитание готовности к первоначальным навы-кам звукового анализа и синтеза.
- использование пальчи-ковой гимнастики;
- срисовывание графи-ческих образцов;
- вырезание по контуру фигур из бумаги;
- лепка, аппликация.
Февраль
- развитие крупной моторики (силы, лов-кости, координации движений.);
- коррекция различных видов памяти.
- закрепление правиль-ного произношения зву-ков;
- постановка и автома-тизация отсутствующих и коррекция искажено произносимых звуков
- «Исключение лишне-го»;
- «Составление предло-жений»;
- игры с мячом, с резинкой.
Таблица 7
Третий период обучения
Месяц
Направление работы психолога
Направление работы логопеда
Виды занятий
Март
- увеличение объема внимания и кратковре-менной памяти;
- развитие воображе-ния.
- закрепление навыков употребления обиход-ных глаголов с новым лексическим значением, образованным посред-ством приставок, пере-дающих различные от-тенки действий (выехал-съехал);
Игры:
- «Волшебная клякса»;
- «Завершение рассказа»;
- «Незаконченная фигу-ра»;
- «Заметь все».
Апрель
- усложняются упраж-нения на развитие познавательных проце-ссов, мелкой моторики рук;
- продолжается обога-щение словаря, знаний и представлений об окружающем мире.
- закрепление навыка образования относитель-ных прилагательных с использованием проду-ктивных суффиксов (-ов-, -ин-, -ев-, -ян-);
- формирование практи-ческого навыка согла-сования прилагательных в роде, числе, падеже.
Игры:
- «Назови ласково»;
- «Что для чего» (сахар для сахарницы и т.д.);
- заучивание стихов, скороговорок.
Май
- развитие логической памяти;
- работа по образцу.
- закрепление правиль-ного произношения звуков
Задание:
- Читаем ребенку набор слов (10-15), которые можно разбить на группы по различным признакам (посуда, одежда, животные и т.д.), а затем просим назвать слова, которые он запомнил;
- рисунки по памяти.
Таблица 8
Темы лексических занятий по периодам
Период
Темы
I (сентябрь, октябрь, ноябрь)
«Помещение детского сада», «Профессии людей», «Одежда», «Обувь», «Посуда», «Продукты питания», «Игрушки», «Осень», «Овощи», «Фрукты».
II (декабрь, январь, февраль, март)
«Одежда», «Продукты питания», «Домашние, дикие животные», «Части тела», «Новый год», «Зима», «День защитников Отечества», «8 марта», «Весна».
III (апрель, май, июнь)
«Весна», «Лето», «Сад-огород», «Профессии», «Мебель», «Транспорт», «Насекомые» (повторение всех пройденных тем).
Филичёва Т.Б. [46] и её сотрудники утверждают, что исправление недостатка звукопроизношения у детей заключается в постановке и автоматизации звуков и одновременном развитии фонематического восприятия, т.к. без полноценного восприятия фонем, без чёткого их различения невозможно и их правильное произношение.
Развитие фонематического восприятия осуществляется с самых первых этапов логопедической работы и проводится в игровой форме.
Параллельно с самых первых занятий проводится работа по развитию слуховой памяти, что позволяет добиваться наиболее эффективных и ускоренных результатов развития фонематического восприятия.
Всю систему логопедической работы по развитию детей способности дифференцировать фонемы можно условно разделить на 6 этапов:
I этап – узнавание не речевых звуков;
II этап – различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, сочетании слов и фраз;
III этап – различение слов, близких по звуковому составу;
IV этап – дифференциация слогов;
V этап – дифференциация фонем;
VI этап – развитие навыков элементарного звукового анализа.
Остановимся подробнее на первом этапе, т.к. на этом этапе в процессе специальных игр и упражнений у детей развивается способность узнавать и различать неречевые звуки. Эти занятия наиболее способствуют развитию слуховой памяти (без чего невозможно успешно научить детей дифференцировать фонемы).
Далее проводятся игры. Проведём описание одной из них.
Логопед расставляет на столе несколько предметов (или озвученных игрушек). Манипулируя с предметами (стучит карандашом о стакан, гремит коробкой с кнопками), он предлагает детям внимательно слушать и запоминать, какой звук издаёт каждый предмет. Затем прикрывает предметы ширмой, а дети отгадывают, что гремит или звенит.
Эту игру можно варьировать, увеличивая количество предметов, заменяя их новыми, постепенно усложняя для детей задачу определения звуков. Эта игра способствует хорошему развитию слуховой памяти.
Организация логопедических занятий предполагает включение различных видов деятельности, доступных детям. Игра является основной формой работы с детьми 5-7-ти летнего возраста. Рекомендуется использование сюжетно-ролевых игр и игр с правилами, включающих дидактические и подвижные игры. Они способствуют расширению и углублению представлений об окружающей действительности, совершенствованию познавательных процессов, речевой деятельности, удовлетворяют потребность детей в движениях, которые становятся более точными и координированными.
Хороводные игры и игры с пением способствуют развитию выразительности речи и согласованности слов с движениями.
Целесообразно использование элементов изобразительной деятельности: рисования, лепки, аппликации, конструирования. Работа с бумагой, ножницами, глиной, красками, карандашами предполагает сенсорно-двигательные упражнения, развивающие мелкую моторику пальцев рук. Кроме того, она углубляет знания детей о предметах, их свойствах, способствует проявлению умственной и речевой активности.