Обучение английскому языку в младшем школьном возрасте

Содержание:
стр.
Введение…………………………………………………………………..3
I. Особенности процесса обучения английскому языку
с 1 класса средней школы.
1. Проблемы организации обучения иностранному
языку в младшем школьном возрасте. ……………………………..4
2. Изучение проблемы готовности к школьному
обучению в отечественной и зарубежной психологии. ……….….9
3. Специфика реализации дифференцированного
подхода в обучении младших школьников. …………….………13
4.Группы обучаемости……………………………………………….…19
II. Практическая Реализация дифференцированного
подхода в обучении младших школьников.
1. Построение урока с применением технологии
уровневой дифференциац ...

При изучении английского языка, в связи с его особой фонетикой, важно то, каким голосом преподаватель произносит слова и фразы и какое при этом выражение его лица. Безусловно, голос преподавателя должен быть добрым, располагающим к общению, а выражение лица должно соответствовать тону, который должен быть интригующим, заговорческо-доверительным, или серьезным, деловым, выражающим радость встречи, вселяющим успех. При изучении английского языка с 1 класса средней школы необходимо особо обратить внимание на взаимоотношение ученика с окружающими, а не являться только объектом контроля сформированности их языковой компетенции. Этому способствует целый ряд упражнений. Например, одно из них: "Слушайте внимательно Ваню, следите, правильно ли он будет говорить". Главное, чтобы ученик, вступая в общение на английском языке не испытывал страх за ошибку и стремился всеми имеющимися в его распоряжении средствами реализовать то или иное коммуникативное намерение.
Итак, английский язык должен усваиваться учащимися как средство общения. Дети должны изучать английский язык в процессе заинтересованного общения и взаимодействия с различными персонажами: учителем, куклами. Любое общение (непосредственное или опосредованное) начинается с мотива и цели, то есть с того, почему и зачем что-то говориться, воспринимается на слух, читается и пишется. Ученик должен четко представлять себе цель своего речевого (и неречевого) действия, его конечный результат - что именно будет достигнуто, если он произнесет слово, построит высказывание, прослушает или прочитает текст. Для успешного прохождения процесса обучения английскому языку необходимо создать мотивы каждого речевого и неречевого действия детей как при обучении средствам общения, так и деятельности общения. Дети должны видеть результаты практического применения английского языка.
Дети, особенно 1 класса должны изучать английский язык не только как средство общения, но и как элемент приобщения их к английской культуре. На мой взгляд, этот момент действительно важен, так как он способствует расширению общего кругозора детей, что сказывается в дальнейшем на их общей успеваемости, например, по географии, эстетике, мировой художественной культуре, литературе и др. предметам. Для формирования страноведческой мотивации можно помочь ребятам установить переписку, обмен открытками, фотографиями, кассетами со сверстниками из Великобритании.

Тема моей курсовой работы - "Обучение английскому языку в младшем школьном возрасте". Актуальность исследований в данной области состоит в том, чтобы помочь ребенку как можно раньше преодолеть языковой барьер и привить ему любовь к иностранному языку. Уже давно доказано, что чем позже ребенок начинает изучать иностранный язык, тем сложнее проходит процесс обучения, хотя, на мой взгляд, необходимо рассматривать этот аргумент в ракурсе индивидуальных способностей каждого ребенка.
Целью данной работы является разработка методики преподавания английского языка с 1 класса средней школы, способствующая преодолеть ребенку, освещаемые в моей курсовой работе трудности на пути изучения английского языка.
Для достижения поставленной цели потребовалось решить следующие задачи:
1. Определить практич ескую значимость изучения английского языка для учащихся 1-х классов
2.Изучить роль имитационного приема при изучении иностранного языка
3.Изучить влияние культурного фактора при обучении английскому языку
4..Изучить различные подходы к проблеме готовности детей к школьному обучению
5..Разработать практические рекомендации по созданию условий
дифференцированного подхода обучения.

Современная педагогическая наука ориентирует не на пассивное приспособление к имеющемуся уровню развития учащихся, а на формирование психических функций, создание условий для их развития в процессе обучения. Поэтому большое значение, по мнению Л.С. Выготского, уделяется современными педагогами построению обучения, которое учитывало бы «зону ближайшего развития» личности, то есть ориентировалось не на имеющийся сегодня уровень развития, а на тот завтрашний, которого ученик может достичь под руководством и с помощью учителя [ Выготский Л.С. Психология развития ребёнка – М.,2003,-с.20 ].
Эффективную концепцию повышения развивающей функции традиционного обучения предложил Л.В. Занков.[Занков Л.В. Развитие учащихся в процессе обучения (1-2 классы). - М., 1963,-с. 55] Его дидактическая система, ориентированная на младших школьников, оказывает развивающий эффект при соблюдении следующих принципов:
1. Построение обучения на высоком уровне трудности.
2. Быстрый темп изучения материала.
3. Принцип ведущей роли теоретических знаний.
4. Осознания учащимися процесса учения.
Согласно высказыванию Л.В. Занкова, не всякая учебная деятельность обеспечивает оптимальные условия для воспитания и развития личности. Поэтому, чтобы решить эту задачу, необходима тщательная организация содержания образования, отбор соответствующих форм и методов обучения, его технологии.
Общее и одинаковое для всех детей образование, обеспечивая выявление задатков и способностей учащихся, еще не гарантирует достаточно интенсивного их развития. Это объясняется, большой неоднородностью учащихся, различием их задатков и способностей. Необходима система определенных мер, обеспечивающих развитие способностей учащихся в оптимальном режиме, с учетом выявленных у учащихся задатков и способностей.
С целью выявления способностей разработаны специальные тесты. Тестирование начинается с момента поступления ребенка в школу.
Тесты представляют собой серию различных заданий, которые ребенок должен выполнить за определенный промежуток времени. Задания тестов как правило, таковы, что для их успешного выполнения требуется хороший словарный запас, развитая речь, знакомство с окружающей средой и ее явлениями. Иначе говоря, требуется хорошее общее развитие ребенка.
Одним из ведущих принципов развивающего обучения является принцип дифференциации, т. е. учёта индивидуально-типологических и возрастных возможностей ученика в учебно-воспитательном процессе.
Под дифференциацией обучения понимается учет индивидуальных особенностей учащихся в той форме, когда учащиеся группируются на основании каких – либо особенностей.
И. Унт в своих исследования выделяет следующие цели дифференциации:
Обучающая цель – усовершенствовать знания, умения и навыки учащихся, содействовать реализации учебных программ повышением уровня знаний и навыков каждого учащегося в отдельности и таким образом уменьшить его абсолютное и относительное отставание, углублять и расширять знания учащихся, исходя из их интересов и специальных способностей.
Развивающая цель – формирование и развитие логического мышления, креативности и умений учебного труда при опоре на зону ближайшего развития ученика.
Воспитывающая цель – создавать предпосылки для развития интересов и специальных способностей ребенка, при этом учитывать имеющиеся познавательные интересы и побуждать новые, вызывать положительные эмоции, благотворно влиять на учебную мотивацию и отношение к учебной работе. [ Цитата по Давыдов В.В. Развивающее обучение. – М., 1996,-с. 35]
Дидакты разделяют дифференциацию на внешнюю и внутреннюю.
Под внутренней дифференциацией понимается такой подход, при котором учащиеся не выделяются на группы, а учитель, зная особенности учащихся, даёт им задания разного уровня сложности. Переходным видом является уровневая дифференциация в рамках одного класса. В связи с этим введены стандарты в усвоении содержания учебного материала: базовый, повышенный и углублённый. Внешняя дифференциация реализуется в организации работы профильных и углублённых классов, факультативов, гимназий и лицеев.
Дифференциацию разделяют на жёсткую (сильные, средние, слабые) и гибкую (в одной группе работают сильные, средние и слабые). Учитель, работая с классом (гибкая дифференциация), одновременно управляет развитием познавательной самостоятельности сильных, средних и слабых учеников.
Гибкая дифференциация позволяет учитывать различия между детьми в рамках одного класса и определить для каждого ученика минимум образовательных целей. Ученик должен усвоить основной материал по предмету, по которому заранее устанавливаются требования и нормы, а учителя могут использовать разные подходы и способы, чтобы добиться результата.
Уровневая дифференциация выражается в том, что, обучаясь в одном классе, по одной программе и учебнику, школьники могут усваивать материал на разных уровнях.
Выделяют следующие формы и методы дифференциации:
Фронтальный,
Групповой,
Работа в паре,
Индивидуальная самостоятельная работа.
Концепция уровневой дифференциации – это принципиально новая концепция для нашей страны. Это аналог обучения на основе полного усвоения, которое получило широкое распространение в США, Англии, Австрии, Бельгии, Бразилии, Индонезии, Южной Кореи, Норвегии и других странах.
Фундамент концепции обучения на основе полного усвоения составляют идеи, выдвинутые в 60-е годы американскими психологами Дж. Кэрролом и Б. Блумом. Общественная картина разброса успеваемости обычно объясняется соответствующим разбросом способностей к обучению. Дж. Кэррол обратил внимание на то, что в традиционном учебном процессе всегда фиксированы параметры условий обучения (одинаковые для всех учебное время, способ предъявления информации и т.д.). Единственное, что остается не зафиксированным, - это результат обучения, В таком случае все параметры условий будут меняться, подстраиваясь под достижения всеми учащимися заранее заданного результата.
Этот подход был поддержан и развит Б. С. Блумом. Он предположил, что способности ученика определяются его темпом учения при оптимально подобранных для данного ребенка условиях. Б.С. Блум изучал способности учащихся при изучении разных предметов в условиях, когда время на изучение материала не ограничивается.
Результаты изучения показали, что при правильной организации обучения и, особенно, при снятии жестких временных рамок, около 95% учащихся могут полностью усваивать все содержания обучения. [ Цитата по Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения, -М., 1997,-с. 77-78 ]
Реализуя данный подход последователей Дж. Кэррола и Б.С. Блума на практике, учёные разработали методику обучения на основе полного усвоения. При обучении по этой системе различия в учебных результатах будут иметь место за пределами общего для всех общеобразовательного минимума, под которым будет надстраиваться последующее дифференцированное обучение.
Перечислим ряд условий, выполнение которых необходимо для успешного и эффективного осуществления уровневой дифференциации:
1) Выделенные уровни усвоения материала и в первую очередь обязательные результаты обучения должны быть открытыми для учащихся.
Если цели известны и посильны ученику, а их достижения поощряется, то подросток стремится к их выполнению, т. е. формируются положительные мотивы учения, сознательное отношение к учебной работе; можно привлечь самооценку ученика для организации дифференцированной работы.
2) Наличие определенных «ножниц» между уровнем требований и уровнем обучения. Уровень требования должен быть в целом существенно выше, чем обязательный уровень усвоения материала. То есть уровневая дифференциация осуществляется не за счет того, что одним ученикам дают меньше, а другим больше, а в силу того, что, предлагая ученикам одинаковый объем материала, предъявляют различные уровни требований к его усвоению. В силу этого ученик должен иметь учебник, в котором были бы предусмотрены (и явно выделены) все уровни усвоения материала (в том числе и минимально обязательные).
3) В обучении должна быть обеспечена последовательность в продвижении ученика по уровням. То есть не следует предъявлять более высоких требований тем учащимся, которые не достигли уровня обязательной подготовки, но при этом не следует необоснованно задерживать остальных на этом этапе.
4) Содержание контроля и оценка должны отражать принятый уровневый подход. Контроль должен предусматривать проверку достижения всеми учащимися обязательных результатов обучения как государственных требований, а также дополняться проверкой усвоения материала на более высоких уровнях. При этом достижении обязательных результатов целесообразно оценивать «зачтено» - «не зачтено», для более высоких уровней целесообразно соответствующую шкалу оценивания (например, отметка «4», «5»).
5) Добровольность в выборе уровня усвоения и отчетности. Уровневую дифференциацию можно организовать в разнообразных формах. Основной путь осуществления дифференциации обучения – формирование мобильных групп учащихся.
4.Группы обучаемости:
Активность учащихся, которая заключается в усиленной деятельности в том, что надо не просто смотреть, а видеть, не слушать, а слышать, понимать, осмысленно пользоваться мыслительными операциями, приемами умственной работы, также зависит от развития мышления. Уровень практических действий и у сильных, и у слабых школьников практически одинаков. Но там, где обобщение протекает в словесно-логическом плане, где требуется формировать признаки или искать зависимости, и возникают трудности, обнаруживаются различия между учащимися. Мотивация, отношение к учению также во многом зависят от того, как ученик справляется с работой, получает ли от нее удовлетворение или нет.
В.В. Куприянович в качестве основных показателей берет «быстроту усвоения».
В соответствии с этим В.В. Куприянович выделил три группы
Уровень
Быстрота усвоения
Активность мышления
А:
Учащиеся, имеющие хорошие способности
к предмету
1. Дословное повторение текста.
2. Частичное повторение.
3. Воспроизведение 50 % текста.
4. Самостоятельное воспроизведение ранее изученного текста.
Плодотворная работа на протяжении всего урока.
Работа со «вспышками».
В:
Учащиеся, имеющие средние способности к предмету.
4. Самостоятельное воспроизведение ранее изученного текста.
Воспроизведение материала с помощью учителя.
Воспроизведение с ошибками, но основная нить вопроса выдерживается.
Работа со «вспышками».
Неполная работоспособность.
С:
Учащие, имеющие низкие способности к предмету.
Замедленное, невнятное воспроизведение текста.
Умственная отсталость (затухание развития).
Быстрая утомляемость.
Игнорирование заданий.
А.Н. Капиносов считает, что «объективно существующие различия учащихся в темпах овладения учебным материалом, а также способностях самостоятельно применять усвоенные знания и умения» обуславливает необходимость дифференцированного обучения. С учетом этих факторов А.Н. Капиносов выделил четыре «условных» группы:
Первая группа – учащиеся с высоким темпом продвижения в обучении: общие схемы выполнения типовых или усложненных задач, предполагающих применение нескольких известных способов решения.
Вторая группа – учащиеся со средним темпом продвижения в обучении: овладение новыми знаниями и умениями не вызывает особых затруднений, способы выполнения типовых задач усваивают после рассмотрения 2-3 образцов; решения измененных и усложненных задач находят, опираясь на указания учителя.
Третья группа – учащиеся с низким темпом продвижения: при усвоении нового материала испытывают определенные затруднения, во многих случаях нуждаются в дополнительных разъяснениях, обязательными результатами обучения овладевают после достаточно длительной тренировки, способностей к самостоятельному нахождению решений измененных и усложненных задач, как правило, не проявляют.
Четвертая группа – не успевающие учащиеся, значительно отстающие в умственном развитии от сверстников и имеющие существенные пробелы в знаниях. Достижение учащимися этой группы даже уровня обязательных результатов представляет сложную педагогическую задачу. [ Цитата по Машарова Т.В. Педагогические теории, системы и технологии обучения,-1997,-с. 6 ].
Следует помнить, что в практической деятельности учителю на уроке затруднительно ориентироваться на многие факторы, практически он не может организовать одновременно работу более чем с 2-3 группами. Следовательно, и класс не может быть разбит более чем на 2-3 группы, - чтобы имелась возможность управления деятельностью в этих группах.
Для организации дифференцированного подхода учителю необходимо следующее: иметь представление об особенностях мыслительной деятельности разных групп учащихся; о путях развития мышления; уметь оценивать уровень развития учащихся; уметь оказывать помощь разной меры при затруднениях учеников; владеть формами организации индивидуального подхода с учетом необходимости развития мышления.
II. Практическая Реализация дифференцированного подхода в обучении младших школьников.
1. Построение урока с применением технологии уровневой дифференциации.
Класс: 1
Тема: “My family”
Тип урока: урок изучения нового материала и первичного закрепления лексического материла.
ТДЦ: добиться осознания и осмысления нового учебного материала и способов получения знаний в условиях активного закрепления новых лексических единиц по теме “My family”
Образовательная задача: совершенствовать речевые способности учащихся.
Развивающая задача: развивать интеллектуальную, эмоциональную и мотивационную сферу личности, память, внимание, фонематический слух.
Воспитательная задача: осуществлять воспитание уважительного отношения к укладу, традициям страны изучаемого языка.