Формирование дискурсивной компетенции у учащихся средней школы посредством использования в обучении немецкому языку конструктивистских

СОДЕРЖАНИЕ
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования дискурсивной компетенции на уроках иностранного языка
1.1. Дискурсивная компетенция как компонент коммуникативной компетенции
1.2. Особенности порождения и смыслового восприятия дискурса в процессе коммуникации
1.3. Современные подходы в обучении иностранным языкам
1.4. Конструктивизм как педагогическая философия
Выводы по 1 главе
Глава 2. Использование конструктивистских приёмов при формировании дискурсивной компетенции у учащихся среднего звена на уроках немецкого языка
2.1. Психолого-педагогические условия восприятия и продуцирования учащимися средней школы дискурсов на уроках немецкого языка
2.2. Конструктивистские технологии при работе с текстом как основой для продуцирования дискурсов
2.3. Конструктивистские технологии и ...

СОДЕРЖАНИЕ
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования дискурсивной компетенции на уроках иностранного языка
1.1. Дискурсивная компетенция как компонент коммуникативной компетенции
1.2. Особенности порождения и смыслового восприятия дискурса в процессе коммуникации
1.3. Современные подходы в обучении иностранным языкам
1.4. Конструктивизм как педагогическая философия
Выводы по 1 главе
Глава 2. Использование конструктивистских приёмов при формировании дискурсивной компетенции у учащихся среднего звена на уроках немецкого языка
2.1. Психолого-педагогические условия восприятия и продуцирования учащимися средней школы дискурсов на уроках немецкого языка
2.2. Конструктивистские технологии при работе с текстом как основой для продуцирования дискурсов
2.3. Конструктивистские технологии иприемы, способствующие созданию на уроке аутентичных ситуаций общения
2.4. Опытная проверка предлагаемых конструктивистских технологий и приёмов формирования дискурсивной компетенции у учащихся среднего звена на уроках немецкого языка
Выводы по 2 главе
Заключение
Список использованной литератур

СОДЕРЖАНИЕ
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования дискурсивной компетенции на уроках иностранного языка
1.1. Дискурсивная компетенция как компонент коммуникативной компетенции
1.2. Особенности порождения и смыслового восприятия дискурса в процессе коммуникации
1.3. Современные подходы в обучении иностранным языкам
1.4. Конструктивизм как педагогическая философия
Выводы по 1 главе
Глава 2. Использование конструктивистских приёмов при формировании дискурсивной компетенции у учащихся среднего звена на уроках немецкого языка
2.1. Психолого-педагогические условия восприятия и продуцирования учащимися средней школы дискурсов на уроках немецкого языка
2.2. Конструктивистские технологии при работе с текстом как основой для продуцирования дискурсов
2.3. Конструктивистские технологии и приемы, способствующие созданию на уроке аутентичных ситуаций общения
2.4. Опытная проверка предлагаемых конструктивистских технологий и приёмов формирования дискурсивной компетенции у учащихся среднего звена на уроках немецкого языка
Выводы по 2 главе
Заключение
Список использованной литератур

е. на этапах ознакомления, тренировки и речевой практики; на заключительном этапе обобщения изученного материала. Чтобы обучаемый чувствовал себя равноправным сотрудником в учебной деятельности, а не объектом педагогического воздействия, он должен получать соответствующие формулировки целей каждого урока. Они помогли бы ему осознать, чему он должен обучиться именно сегодня, в чём усложнение задач конкретного занятия по сравнению с предыдущим, как достичь поставленной цели, зачем нужно выполнять определённое задание. Целесообразно раздавать обучаемым конспекты занятий с подобными инструкциями в начале занятия.Каждая языковая единица представляется функционально как коммуникативный блок. На этапе ознакомления необходимо по возможности облегчить для обучаемого понимание нового материала, ссылаясь на его собственный речевой опыт или сопоставить изучаемое явление со структурой речи на родном языке. В зависимости от содержания нового материала желательно, чтобы сопоставление делали сами обучаемые, выдвигали свои теории объяснения того или иного языкового явления до того, как преподаватель будет предлагать информацию. На этапе тренировки важен процесс управления и «обратной связи» для контроля усвоения материала. Предпочтительна та стратегия тренировки, которая обеспечила бы и безошибочность высказывания, и максимум интеллектуальной свободы.При такой тренировке происходит постепенное переключение внимания обучаемых с формы на содержание за счёт последовательности заданий с опорами, при этом число опор постепенно должно уменьшаться, а сами опоры должны становиться качественно иными. Этап речевой практики предоставляет обучаемым ещё больше свободы, но с преподавателя не снимаются функции управления. Сознательно-коммуникативный метод требует продумывания формулировок установок к начальным, промежуточным и заключительным заданиям урока. Для общения на уроке важно всё: и предъявление установок, и техника жеста преподавателя, и техника предупреждения и исправления ошибок, и выбор такой формы работы, чтобы каждый обучаемый проходил через психологическую нагрузку «лидера», и обеспечение обратной связи, и возможности интенсификации урока,и даже то, сидит или стоит преподаватель в тот или иной момент урока.Сознательно-коммуникативный метод противопоставлен ряду методов интенсивного обучения в традиционном его понимании и задачам интенсификации обучения за счёт использования внутренних скрытых ресурсов обучаемого из сферы подсознательного. Но данной метод не противоречит самой идее интенсификации обучения. Привлекая внутренние ресурсы обучаемого из сферы сознательного в полной мере по принципам конструктивистского подхода, можно решить задачу интенсификации обучения экономнее и эффективнее. Причём «под интенсификацией обучения следует понимать в первую очередь не максимальное количество языкового материала, а большее количество речевых умений, позволяющих реализовать максимум коммуникативных намерений при максимальной прочности и гибкости навыков использования языкового материала»[Колкер,2004: 164].В то же время, конструктивизм имеет ряд недостатков. На данном этапе развития конструктивизм является более философией, чем методикой или технологией обучения, не разработаны соответствующие методы, средства и формы обучения, что, как отмечает М. Чошанов,вызывает определённые трудности в практической реализации. Существуют опасения, что конструктивизм может сыграть отрицательную роль и поставить под угрозу всю систему образования, подорвав устои дидактики и методики обучения, т.к. в педагогику вносится «элемент стихийности» и процесс обучения не контролируется должным образом [Чошанов, 2000: 67]. Тем не менее, конструктивизм завоёвывает всё больше и больше сторонников, в настоящее время появляется много публикаций по данной теме в связи с её актуальностью и новизной.Использование в обучении технологий и приёмов, отражающих принципы конструктивизма, способствует созданию психолого-педагогических условий, необходимых для эффективного формирования дискурсивной компетенции в соответствии с психологическими особенностями порождения и восприятия дискурсов в общении. Рассмотрим далее во второй главе данные психолого-педагогические условия и конструктивистские технологии и приемы на материале немецкого языка. ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕАнализ психолого-педагогической, методической и философской литературы по проблеме формирования дискурсивной компетенции в процессе обучения иностранным языкам и конструктивизма как философско-педагогической теории позволил сделать следующие выводы:- Дискурсивная компетенция является неотъемлемым компонентом коммуникативной компетенции, которая в свою очередь является базисной категорией современной теории и практики преподавания иностранных языков. Дискурсивная компетенция — это не только создание целостных и связных текстов, но также знание разных типов дискурса и правил их построения, умение интерпретировать их в соответствии с коммуникативной ситуацией и продуцировать эти дискурсы с учетом экстралингвистических особенностей ситуации общения, ролей участников коммуникации и способов взаимодействия коммуникантов в рамках единого кортежа. Между уровнем развития дискурсивной и коммуникативной компетенций существует прямая зависимость: чем выше уровень дискурсивной компетенции, тем полнее выбор средств коммуникации соответствует ее целям, что определяет успешность коммуникативной деятельности. - В современном процессе обучения иностранным языкам базовым понятием в дидактике становится понятие языковой личности. В данном контексте дискурсивная компетенция является одним из критериев диагностики уровня развития языковой личности, т.к. включает в себя такие качества, как использование средств общения, владение приемами организации текстовой информации, определенную степень овладения жанрово-структурными элементами языка и способствуют формированию наивысшего мотивационно-прагматического уровня владения языком.- При формировании дискурсивной компетенции необходимо учитывать особенности порождения дискурса. Мысль зарождается от различных потребностей человека, поэтому необходимо создавать на уроке личностно-значимые для учащихся ситуации. Превращение мысли в слово происходит во внутренней речи, которая состоит из предикатов, ключевых слов, несущих в себе сердцевину информации;во внутренней речи личностный смысл превращается в значение, а в нашем сознании существует особый язык интеллекта - универсально-предметный код (УПК),знаковый материал которого становится первичным способом оформления замысла будущего высказывания.- Современные подходы ориентированы на развитие дискурсивной компетенции, нацелены на создание коммуникативного контекста на уроке. Конструктивизм является одним из главных теоретических подходов 20-го века, входит в когнитивную теорию и опирается на обучение иностранным языкам, которое собственно и основывается на коммуникативном и когнитивном подходах. Основная идея конструктивизма - создание собственного знания, которое конструируется с помощью мыслительной деятельности обучаемого на основе ранее приобретённого опыта, ранее усвоенных знаний. Можно выделить общие принципы конструктивизма в приложении к процессу обучения:1. Целеобразование с опорой на ключевую позицию конструктивизма: знания нельзя передать обучаемому в готовом виде, можно лишь только создать педагогические условия для успешного самоконструирования и самовозрастания знаний учащихся.2. Мотивация обучения через включение учащихся в поиск, исследование и решение значимых проблем, прежде всего проблем окружающей их действительности, решение которых непосредственно связано с реальной (экологической, экономической, производственной и т.д.) ситуацией из жизни школы, района, города и т.д. 3. Проектирование содержания обучения с опорой на обобщенные концепции, системные знания и интегративные умения. 4. Стимулирование умственной деятельности учащихся, мотиваций мышления вслух, поощрение высказывания предположений, гипотез и догадок, организация содержательного общения и обмена мнениями учащихся (как фронтального, так и в малых группах).5. Создание условий (выбор методов, форм обучения, средств оценки), подчеркивающих интеллектуальное достоинство каждого учащегося, особую ценность его точки зрения, персонального подхода к решению проблемы, уникального видения ситуации, индивидуального стиля мышления.- Конструктивистские приемы наиболее соответствуют особенностям порождения дискурсов, так как способствует созданию психолого-педагогических условий, необходимых для эффективного формирования дискурсивной компетенции и соответствуют психологическим особенностям порождения его в общении.ГЛАВА II.ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КОНСТРУКТИВИСТСКИХ ПРИЁМОВ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ ДИСКУРСИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У УЧАЩИХСЯ СРЕДНЕГО ЗВЕНА НА УРОКАХ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКАФормирование дискурсивной компетенции имеет целью развитие у учащихся умений понимать и самому создавать логичные и связные речевые высказывания, представленные в устной или в письменной форме. Одной из составляющей этой работы является обучение школьников структурным и языковым средствам высказываний различных жанров и их адекватному ситуации использованию, но основное внимание уделяется развитию у учеников способности и готовности выражать собственные мысли, эмоции и чувства. В связи с этим особое значение приобретает создание на уроке таких психолого-педагогических условий, в которых учащиеся, имея мотив, желание и возможность, выражают свои подлинные мысли, эмоции и чувства на иностранном языке и одновременно, овладевая программным материалом, приобретают навыки и умения, необходимые для адекватной коммуникации с представителями другой культуры. В соответствии с поставленной целью в данной главе исследуются психолого-педагогические условия порождения учащимися дискурсов и систематизируются конструктивистские технологии и приемы, обеспечивающие реализацию данных условий.2.1.Психолого-педагогические условия восприятия и продуцирования учащимися средней школы дискурсов на уроках немецкого языкаОбщение на уроке, в процессе которого учащиеся воспринимают и продуцируют дискурсы, то есть мотивированно и адекватно выражают собственные мысли, эмоции и чувства, зависит от ряда условий. Некоторые из этих условий обусловлены психолингвистическими особенностями восприятия и продуцирования дискурсов в процессе коммуникации. К ним относятся: - наличие актуально-значимой для участника коммуникации ситуации, в которой он, имея потребность и мотив, является полноценным заинтересованным партнером по общению;- обращение к опыту учащихся, к их социальному кругозору для обеспечения адекватной референции, соотнесения высказываний с реальностью, которая изображается в дискурсе;- предоставление учащимся психологической и языковой помощи в оформлении речевого замысла с тем, чтобы они могли в большей мере сконцентрироваться на содержании, а не на языковом оформлении высказывания;- создание доброжелательной атмосферы, снимающей аффективные фильтры при продуцировании высказывания, его интонировании.Ряд психолого-педагогических условий для порождения учащимися дискурсов будет обусловлен возрастными психофизиологическими особенностями данного контингента. Рассмотрим данные особенности среднего школьного возраста. К ученику средней школе предъявляются более высокие требования, чем к младшему школьнику. Нередко это может привести к изменению отношения к учению. Учащиеся не склонны выполнять большее количество упражнений, выполняя уроки в пределах заданного или даже меньше. Очень часто на данном этапе обучения происходит снижение успеваемости. То, что побуждало младшего школьника активно учиться, не играет теперь такой роли, а новые побуждения к учению (установка на будущее, дальнейшие перспективы) еще не появились[Ковалев, 1975: 45].С переходом детей в средние классы школы так же изменяется их положение в системе деловых и личных взаимоотношений с окружающими людьми. В подростковом возрасте у подростков складываются две разные по своему значению для психического развития системы взаимоотношений: одна - со взрослыми, другая - со сверстниками. Так как общение с товарищами способствует удовлетворению актуальных интересов и потребностей подростков, он стремится больше времени проводить со сверстниками, отходя при этом от членов семьи и школы. Мнение товарищей оказывает огромное влияние на формирование личности подростка. Он более болезненно и острее переживает неодобрение коллектива, чем неодобрение учителя.В подростковом возрасте активно идет процесс познавательного развития. В это время оно происходит в основном в формах, практически не заметных как для самого ребенка, так и для внешнего наблюдателя. Подростки и юноши уже могут мыслить логически, заниматься теоретическими рассуждениями и самоанализом. Они относительно свободно размышляют на нравственные, политические и другие темы, практически не доступные интеллекту младшего школьника. Важнейшее интеллектуальное приобретение подросткового возраста — это умение оперировать гипотезами [Половникова, 1968: 139].Особенно значимым в эти годы становится рост сознания и самосознания детей. Подросток пытается как можно больше узнать о себе, о людях, об окружающем мире. Развитие самосознания ребенка находит свое выражение в изменении мотивации основных видов деятельности: учения, общения и труда.В подростковом возрасте происходят важные процессы, связанные с перестройкой памяти. Активно начинает развиваться логическая память, и ребёнок переходит к преимущественному использованию этого вида памяти, а также произвольной и опосредствованной памяти. Как реакция на более частое практическое употребление в жизни логической памяти замедляется развитие механической памяти, в связи с чем, жалобы на плохую память в этом возрасте встречаются намного чаще, чем у младших школьников. Наряду с этим появляется интерес подростков к способам улучшения запоминания [Крутецкий, 1965: 314].С возрастом меняются отношения между памятью и мышлением. В раннем детском возрасте память является одной из основных психических функций, и в зависимости от нее строятся все остальные психические процессы. Мышление ребенка этого возраста во многом определяется его памятью: мыслить — значит вспоминать. В подростковом и раннем юношеском возрасте активное развитие получает чтение, монологическая и письменная речь. С V по IX классы чтение развивается в направлении от умения читать правильно, бегло и выразительно до способности декларирования наизусть. Монологическая речь преобразуется иначе: от умения пересказывать небольшое произведение или отрывок текста до способности самостоятельно готовить устное выступление, вести рассуждения, высказывать мысли и аргументировать их. Письменная речь улучшается в направлении от способности к письменному изложению до самостоятельного сочинения на заданную или произвольную тему.Подросток стремится к самостоятельности в умственной деятельности. Многие подростки предпочитают справляться с задачами, стараются избегать дополнительных разъяснений, если им кажется, что они сами могут разобраться в материале. Вместе с самостоятельностью мышления развивается и критичность. Характерной особенностью подросткового возраста является готовность и способность ко многим различным видам обучения, причем как в практическом плане (трудовые умения и навыки), так и в теоретическом (умение мыслить, рассуждать, пользоваться понятиями) [Фельдштейн,1989: 144].В области эмоционально-волевой сферы для подростка характерны неумение сдерживать себя, слабость самоконтроля, резкость в поведении. На психическое развитие подростка определенное влияние оказывает половое созревание. Одной из существенных особенностей личности подростка является стремление быть и считаться взрослым. Подросток всеми средствами пытается утвердить свою взрослость, и в то же время ощущения полноценной взрослости у него еще нет. Поэтому стремление быть взрослым и потребность в признании его взрослости окружающими остро переживается [Толстых,2004: 92]. В связи с этим ещё одной чертой, которая впервые полностью раскрывается именно в подростковом возрасте, является склонность к экспериментированию, проявляющаяся, в частности, в нежелании все принимать на веру. Подростковый возраст отличается повышенной интеллектуальной активностью, которая стимулируется не только естественной возрастной любознательностью подростков, а желанием развить, продемонстрировать окружающим свои способности, получить высокую оценку с их стороны.В общении формируются и развиваются коммуникативные способности учащихся, включающие умение, вступать в контакт с незнакомыми людьми, добиваться их расположения и взаимопонимания, достигать поставленных целей. Исходя из вышесказанного, можно обозначить дополнительные психолого-педагогические условия необходимые для стимулирования учащихся средней школы к восприятию и продуцированию дискурсов, то есть к участию в общении на уроках иностранного языка:- стимулирование самостоятельности школьников; - стимулирование личной заинтересованности ученика в усвоении материала и конкретного вида деятельности, выбор наиболее актуальных тем для размышления и анализа;- использование в обучении интеллектуальных заданий проблемного характера, ориентирующих учащихся на поиск решения проблем; - использование в обучении различных форм сотрудничества;Систематизировав все выявленные психолого-педагогические условия, их можно выделить в требования к организации урока иностранного языка, ориентированного на развитие дискурсивной компетенции:1) создание на уроке непринуждённой доброжелательной атмосферы, основанной на субъектно-субъектных отношениях преподавателя и учащихся, снимающей психологические барьеры, актуализирующей естественные эмоции учащихся и потребность в общении;2) полная ориентация учащихся в учебной деятельности посредством опор разного вида, позволяющая сконцентрироваться в большей степени на содержательной стороне общения, и обеспечивающая языковую и психологическую поддержку; 3) высокая степень сотворчества учащихся друг с другом и учителем на уроке, проявляющегося в самостоятельном формулировании мыслей, поиске идей и обмене этими идеями, отборе речевых и языковых средств, оригинальном развитии предложенных учителем ситуаций и изменений стратегий речевого поведения и т.д.; 4) высокий уровень интеракции на уроке как активного продуктивного взаимодействия учащихся друг с другом, с учителем, текстом в личностно-значимых актуальных для школьниках ситуациях общения.Данные условия отвечают принципам конструктивизма как философско-педагогической теории, обозначенным в первой главе:1. Мотивация обучения через включение учащихся в поиск, исследование и решение значимых проблем. 2. Проектирование содержания обучения с опорой на обобщенные концепции, системные знания и интегративные умения. 3. Стимулирование умственной деятельности учащихся, мотиваций мышления вслух, поощрение высказывания предположений, гипотез и догадок, организация содержательного общения и обмена мнениями учащимися.4. Создание условий (выбор методов, форм обучения, средств оценки), подчеркивающих интеллектуальное достоинство каждого учащегося, особую ценность его точки зрения, персонального подхода к решению проблемы, уникального видения ситуации, индивидуального стиля мышления.В связи с этим, использование конструктивистских приемов в контексте коммуникативно-когнитивного подхода к обучению иностранному языку является обоснованным и целесообразным с позиции обеспечения условий, необходимых для формирования дискурсивной компетенции. Рассмотрим далее конструктивистские технологии и приемы.2.2.