Метод опоры на физические действия

Курсовая работа по методике
Содержание

Введение…………………………………………………………………………...3
Глава I.Современные методы в обучении английскому языку ….……….........5
1.1. Методика Д.Ашера…………………………………………………………..5
Глава II. Использование метода опоры на физические действия в обучении иностранным языкам…………….......................................................................20
2.1.Характеристика опор………………………………………………………..12
2.2 Классификации опор………………………………………………………...18
2.3 Виды опор при обучении чтению на начальном этапе……………………23
Заключение………………………………………………………………………35
Список литературы………………………………………………………………38

...

Содержание

Введение…………………………………………………………………………...3
Глава I.Современные методы в обучении английскому языку ….……….........5
1.1. Методика Д.Ашера…………………………………………………………..5
Глава II. Использование метода опоры на физические действия в обучении иностранным языкам…………….......................................................................20
2.1.Характеристика опор………………………………………………………..12
2.2 Классификации опор………………………………………………………...18
2.3 Виды опор при обучении чтению на начальном этапе……………………23
Заключение………………………………………………………………………35
Список литературы………………………………………………………………38

Введение

Настоящая работа посвящена рассмотрению проблемы применения опор в обучение чтению на начальном этапе, что является одним из составных компонентов формирования навыков и умения чтения на иностранном языке.
Актуальность. Одной из основных задач обучения иностранному языку в средней школе является обучение чтению на иностранном языке. Умение читать предполагает сформированность не только умения правильно озвучивать иноязычный текст, но и главным образом понимать его, оценивать и использовать полученную информацию. Этап понимания текста, фиксирование в памяти полученной информации из текста, использование данной информации - самый сложный процесс чтения на иностранном языке и именно на этом этапе приходят на помощь опоры. Опоры позволяют понять воспринимаемые сообщения при чтении. О ни ограничивают зону поиска в процессе чтения, концентрируют внимание на главном. Особенно актуально применение опор при обучении чтению на иностранном языке при организации процесса чтения на начальном этапе. Это объясняется психологическими особенностями начального школьного возраста. Для учащихся данного школьного возраста метод опоры является стимулом к процессу чтения. Она способствует развитию мышления, активности учащихся, росту интереса к чтению на иностранном языке и дает ключ к пониманию текста не только на уровне значения, но и на уровне смысла. Чтение на уровне понимания-очень сложная работа для учащихся на начальном этапе. Поэтому задача учителя состоит в том, чтобы выбрать наиболее эффективные и качественные опоры, учитывая цели и задачи обучения иностранным языкам.
Следовательно, данная проблема заслуживает внимания и тщательного исследования.
Объектом нашего исследования является применение метода опоры при обучении иностранным языкам.
Предметом исследования выступают опоры при обучении чтению на начальном этапе.
Цель исследования: отбор, анализ и разработка опор в обучении чтению на начальной ступени обучения.
Цель исследования обусловила постановку следующих задач:
1. рассмотреть методы как вид обучения;
2. изучить характеристики опоры;
3. рассмотреть классификации опор;
4. отобрать и проанализировать опоры для формирования навыков и умений чтения на иностранном языке учащихся начального школьного возраста.
Методы исследования. В настоящей работе в качестве методов исследования использовались изучение и анализ литературы. Основным методом исследования являлся сопоставительный метод при анализе методик обучения чтению на иностранном языке на начальной ступени.

На наш взгляд, здесь возможно два выхода. Первый предусматривает разработку опор учителем на основе банка данных на каждого обучающегося, представленного в виде методической характеристики группы. Это опоры, разработанные с учетом индивидуальности каждого ученика, что представляет собой достаточно трудоемкую работу. Второй путь состоит в разработке так называемых субъективных опор, опор, составляемых самим учеником с учетом его потребностей.[9,26] Разумеется, он должен быть обучен порождению и применению опор на базе объективных, разработанных учителем.
Вербальные и невербальные опоры помогают осуществлению принципа наглядности. Они создают условия для чувственного восприятия, моделирования ситуации естественного общения. Слуховая, зрительная, аудиовизуальная наглядность обеспечивается соответствующими опорами. Пониманию читаемого или воспринимаемого на слух текста помогают иллюстрации; формирование навыков и умений связного высказывания и ведение беседы на изучаемом языке невозможно без планов, опорных схем, слов, а опоры в виде иллюстраций, видеоряда в фильмах знакомят со своеобразием культуры народа, язык которого изучается, иллюстрируют специфику вербального и невербального общения, образуя социокультурный фон речевой деятельности.
Рассмотрим далее характеристику опоры в качестве средства наглядности и обучения. Опора (особенно внешняя) основана на наглядно-чувственном образе, она может быть слуховой, зрительной, моторной, содержательной и смысловой, и используется с теми же обучающими целями во время ознакомления, тренировки и применения материала в речи, что и наглядность. Некоторое отличие, на наш взгляд, заключается в том, что наглядность направлена на создание ситуации и стимулирование речи, а опора способствует моделированию ситуации общения опосредованно, эта функция главным образом принадлежит стимулу. Опора предлагает предметное содержание речи и является средством выражения мысли в общении. Вместе с тем, мы отдаем себе отчет в том, что это различие достаточно условно. По-видимому, взаимосвязь этих понятий заключается в том, что принцип наглядности в обучении реализуется с помощью опор.[10,58]
Определенный интерес представляет связь опор со средствами обучения. Опора представляет собой одно из проявлений учебных средств. Вместе с тем, средства обучения шире понятия опоры, т.к. они обеспечивают организацию и проведение всего учебно-воспитательного процесса, а опоры носят временный характер. Кроме того, средства обучения используются с более широким диапазоном целей.
Такова характеристика опоры в основных компонентах методической системы обучения иностранному языку-целях, методах, принципах, средствах.[11,37]
2.2 Классификации опор
Обратимся к рассмотрению различных опор. Полной классификации опор пока еще нет, что, конечно, затрудняет их применение. В основе классификаций, которые существуют, положены различные критерии. Например, Е.И.Пассов, В.Б.Царькова делят все опоры по их направленности на содержание и смысл высказывания. Именно поэтому все опоры они разграничивают на содержательные и смысловые.[12,59] Деление проходит на основе учета двух уровней: уровня значений (Кто? Где? Когда? Как? и т.п.) и уровня смысла (Зачем? Почему?), то есть содержательные опоры касаются фактической стороны высказывания, а смысловые направлены на выявление причинно-следственных связей и связаны со смыслом, подтекстом, импликацией высказывания. Непосредственное содержание того, что надо выразить или понять, называют (хотя достаточно условно) предметным содержанием, а смысл рассматривается как непрямое отражение той жизненной значимости, которая имеет для обучающегося факты, события объективной действительности и, следовательно, его отношением к ним. Предметным содержанием и смыслом можно управлять с помощью опор. Управление через предметное содержание более жестокое, так как определенное содержание повлечет за собой определенный, соответствующий ему смысл. Управление через смысл менее детерминированное, потому что один и тот же смысл может выражаться в различном содержании. Таким образом, управляя смыслом высказывания учащегося, учитель не управляет содержанием, и, следовательно, учащийся более самостоятелен в своих речевых действиях.[13,48]
Содержательные и смысловые опоры подразделяются на вербальные и изобразительные (разновидностью последних могут быть схематические). Различие этих опор заключается в том, что они вызывают ассоциации либо посредством слов, либо изображением реальной действительности.
В основе мыслительной деятельности лежат временные связи, ассоциации. “Мышление до известного пункта ничего другого не представляет как ассоциации, сперва элементарные, стоящие в связи с внешними предметами, а потом цепи ассоциаций. Значит, каждая маленькая, первая ассоциация-это есть момент рождения мысли“, отсюда следует, что цель опоры - вызвать ассоциацию. И здесь важен не сам акт воспроизведения ассоциации, а взаимодействие выработанных ранее ассоциаций в ходе решения какой-то коммуникативной задачи. То, что ассоциативная связь отражает субъективный опыт данного индивида, это дает основание сделать вывод об управлении процессом возникновения ассоциаций, так как в связи с предъявленными опорами у учащегося могут возникнуть самые различные ассоциации. Из всего выше сказанного мы можем классифицировать опоры следующим образом:
Вербальные содержательные: микротекст (зрительный, аудитивный); текст(зрительный, аудитивный); план–логико-синтаксическая схема; план полный.
Вербальные смысловые: слова как смысловые вехи; лозунг; подпись; афоризм; поговорка.
Изобразительные содержательные: кинофильм; диафильм; серия фотографий; рисунков; кроки; картина.
Изобразительные смысловые: диаграмма; таблица; схема; цифры; даты; символика; плакат; карикатура.
В.С. Коростелев выделяет два типа опор: первый - объективные, второй - субъективные. С его точки зрения данные опоры или достаются учащемуся в готовом виде извне, или они разрабатываются, “добываются” учениками самостоятельно. Кроме того, эти опоры индивидуализированы, так как каждый учащийся подбирает для себя то, что отвечает его реальным потребностям и возможностям.[13,49]
Составлению субъективных опор следует обучать на основе объективных. Заметим, что воздействие учителя на ученика в использовании объективных опор непосредственно, а при разработке субъективных опор это воздействие косвенное, то есть учитель только создает условия, при которых учащийся сам находит необходимые средства для осуществления своей деятельности.
Субъективные опоры боле эффективны, чем объективные и это подтверждается практикой обучения иностранному языку в школе. Так, например, при обучении чтению, создаваемые самими учащимися карточки-опоры зарекомендовали себя как более эффективные, чем готовые таблицы. Эти карточки помогают учащимся предупредить и проанализировать допущенную ошибку, провести профилактическое обобщающее повторение.[14,36]
На основе вышеизложенных классификаций, мы можем представить следующую таблицу:
Обратимся к рассмотрению еще одной классификации опор, предложенной В.Б. Царьковой. Данная классификация основана на критерии развернутости. Это классификация имеет право на существование, так как опора носит информативный характер, но разные виды представляют различную степень развернутости заложенной в них информации. Одни более конкретны, дают больше ориентиров с точки зрения содержания и формы, другие более абстрактны, закодированы, требуют большего развертывания, а значит имеют более высокую степень речемыслительной деятельности.
В.Б. Царькова распределила содержательные и смысловые опоры по трем основным группам и оценила их в условных баллах.
Первая группа–это максимальные опоры. К ним относятся (микро) текст, - содержательная вербальная опора-0,65 серия рисунков, фото, кроки - содержательная изобразительная опора-0,60.
Вторая группа–это расширенная подсказка. Это: план-лексико-семантическая схема - содержательная вербальная опора-0,50;
- план традиционный - содержательная вербальная опора-0,45;
- картина - содержательная изобразительная опора-0,40;
- план - смысловые вехи - смысловая вербальная опора-0,35.
Третья группа: минимальная опора. Сюда относятся карта, диаграмма- смысловая изобразительная опора-0,30; афоризм - смысловая вербальная опора-0,20; символика, плакат, карикатура - смысловая изобразительная опора-0,10.
Царькова ввела показатель самостоятельности, который определяется как разность между единицей (единица-это оценка высшего уровня самостоятельности) и «ценой» опоры, которая помогла учащемуся. Сначала учащемуся предлагается минимальная опора. Если и с минимальной опорой учащийся не справляется с заданием, дается расширенная подсказка. Если же и она не вызвала необходимых ассоциаций, то предъявляется максимальная опора. Если и с минимальной опорой учащийся не справляется с заданием, дается расширенная подсказка. Если же и она не вызвала необходимых ассоциаций, то предъявляется максимальная опора. В случае, если учащийся не справился с заданием со всеми этими опорами, то его уровень самостоятельности оценивался нулем.
За использование каждой второй и третей опоры снимались по 0,05 баллов.[15,37]
Данное экспериментальное исследование В.Б.Царьковой дает основание считать использование отдельной опоры нецелесообразной. А для более успешного использования опор необходимо брать систему опор от максимальной до минимальной и итогового безопорного этапа в формировании умения.
Из всего вышесказанного можно составить схему, которая основана на принципе постепенного снятия опор, посредством их сворачивания и перехода во внутренний план.
2.3 Виды опор при обучении чтению на начальном этапе
Как следует из вышеприведенных классификаций, опоры распределены от содержательных (смешанных, вербальных, иллюстрированных) к смысловым (в аналогичных вариантах).
Выбор конкретной опоры содержательного или смыслового характера зависит от вида речевой деятельности. Так специфика чтения как вида речевой деятельности определяет выбор опор, с помощью которых оно формируется. На наш взгляд, их следует рассматривать с точки зрения материала для чтения (текста) и собственно процесса чтения. В первом случае методический интерес представляют опоры, заключенные в содержании текста и в его оформлении. Это опоры, представленные заголовком, гарнитурой, стилем, кеглем, расположением, экспозицией, разнообразными иллюстрациями, переводом, оригинальной структурой текста, схемой его построения. Во втором случае опоры содержатся не в тексте, а в задании к чтению текста. Это задание на заполнение схем, таблиц до и в процессе чтения, памятки.[15,67] Умение читать предполагает сформированность не только умения правильно озвучивать иноязычный текст, но и главным образом понимать его, оценивать и использовать полученную информацию.
М.Л. Вайсбурд и С.А. Блохина определяют суть обучения чтению в качестве поисковой деятельности как обучение ученика отыскивать опоры для понимания как в самом тексте, так и в своем опыте, используя известное для понимания неизвестного. Неизвестное представляет трудности, которые возникают в связи с:
-языковым оформлением текста: незнакомые слова, их значение, полифункциональные и многозначные грамматические явления;
-предметным содержанием: новые для учащихся факты, непривычные реалии культуры, страны изучаемого языка;
-способом изложения содержания: отсутствие введения, определение темы, сложность композиции, смещение временных планов;
-возрастными индивидуальными особенностями читателя: недостаток знаний, жизненного опыта, ограниченность кругозора.[16,48] Для преодоления названных трудностей учащемуся нужно уметь находить в тексте разнообразные многочисленные опоры. К ним относятся: знакомые слова, доступный контекст (знакомые ситуации, логичность изложения, четкость композиции); заголовки, слова-реалии, слова, значение которых ясно из контекста; грамматические информационные признаки; логико-смысловые опоры. Тот читатель, который из минимума опор может извлекать максимум информации, считается опытным, зрелым читателем. Значит, в обучении иноязычному чтению одним из ключевых является вопрос формирования деятельности, направленной на обнаружение опор для понимания читаемого. Умение найти или создать опору относится к рациональным приемам деятельности. Читая текст, учащиеся должны уметь охватить целое, которое поможет уяснить детали, уменьшить степень неопределенности, подскажет смысл текста. При этом нужно учить учащихся извлекать пользу из сопровождающих текст заголовков, рисунков, таблиц, схем, видеть в них информационную опору.
Рассмотрим, какие опоры могут быть использованы в обучении чтению иноязычного текста с точки зрения этапов работы с ним: подготовительного, само чтение, послетекстовый этапы.
В подготовительный период можно рассмотреть два момента: представленность опор в организации, оформлении текста и опор как части упражнения для чтения.[17,40]
Опоры, находящиеся в самом тексте могут быть специально выделенными, готовыми и скрытыми, которые надо найти. Цель таких опор облегчить понимание читаемого. Что касается готовых опор, они представляют снятые трудности. Цель скрытых опор это-самостоятельное преодоление трудностей понимания читающим. Важно отметить, что данные опоры не противопоставляются друг другу, а образуют последовательность обучения: от ознакомления, анализа и использования готовых опор к поиску их в тексте для самостоятельного преодоления трудностей понимания. Отсюда следует, что роль готовых опор заключается не только в том, что их использование в обучении легче, но и в том, что они демонстрируют образцы опор, их размещение, виды, формы подачи в тексте для последующего самостоятельного нахождения читающим.
Таким образом, готовые опоры создают ориентировочную основу последующих действий по их поиску и использованию для реализации цели чтения. Сформированность таких действий способствует реализации чтения в естественных условиях общения, в то время как использование готовых опор свидетельствует об учебном и в определенном смысле условном характере опосредованного общения. В связи с этим рассмотрим вопросы разработки и применения готовых (явно выраженных, объективных) и скрытых (субъективных) опор в дотекстовый (подготавливающий к чтению) этап.
Вначале рассмотрим возможность использования опор в оформлении текста.[17,46]
Оригинальное, методически целесообразное содержание текста влияет на эмоциональную и эстетическую сторону восприятия, создает психологически комфортную установку на чтение. Интересный по содержанию и посильный с языковой точки зрения, но ординарно оформленный текст не вызывает большого желания его читать, и, наоборот, мотивацию повышают броский образный заголовок, насыщенный цвет, остроумная иллюстрация. Мотив чтения, вызываемый содержанием текста, формируется только в процессе и/или результате его прочтения. Но мотив может быть сформирован раньше, еще на подходе к чтению, если внимание будет привлекать заголовок (его содержание и характер), подзаголовок, эпиграф, иллюстрации (их наличие и характер), удобочитаемость текста, его цветовое оформление, другие полиграфические и художественные особенности.[18,53]
Помимо мотивационного потенциала все вышеперечисленное представляет собой важные опоры для понимания читаемого.
Начнем рассмотрение опор в оформлении текста с заголовка.
Заголовок подобен паролю для текста, так как с его помощью формируются действия антиципации, лежащие в основе зрелого чтения. Чем больше содержание заголовка связано c главной идеей, конфликтом событий, мнений, действующих лиц, тем более в нем выражен опорный элемент.
В оформлении заголовка выделяют три составляющие: кегль (размер шрифта), гарнитура (рисунок шрифта), стиль и расположение на странице.
Для привлечения внимания заголовок рекомендуется оформлять кеглем №36 или 48.
Гарнитура и стиль заголовка также являются средствами привлечения внимания к заголовку, они имеют свой «характер», совпадающий с характером текста, создают особое поле притяжения. Рассмотрим текст, заголовок которого „Je prépare une surprise“. Из данного заголовка видно о ком будет идти речь, с кем будет связана главная идея. Также данный заголовок оформлен в цвете и это привлекает внимание читателя к данной опоре.
Nous sommes dimanche. Je veux préparer une surprise pour maman. Le matin, je prends le panier et je vais au magasin. J'achète un pot de yaourt, 12 œufs, un demi-kilo de fromage de chèvre, 1 kilo de fraises et 200 grammes de noix. A 10 heures, je rentre à la maison. Je mets les provisions sur la table. Maman entre et dit: «Oh, bravo, Paulette! Nicolas, viens ici! Nous pouvons manger. Merci beaucoup, Paulette».
В следующем примере и заголовок и начало некоторых абзацев оформлены необычным кеглем и гарнитурой.
Hello, ladies and gentlemen. We welcome you to London. London is one of the largest cities in the world. About seven million people live here. London is more than two thousand years old. London's most famous sights are Tower Bridge, Big Ben and the Houses of Parliament, Trafalgar Square and St. Paul's Cathedral. You'll see all these places and much more of London from our red double-decker.
We start from Trafalgar Square. On the column in the centre there is a statue of Admiral Nelson who defeated the French at the Battle of Trafalgar in 1805. To the left of us you can see the National Gallery. It has a fine collection of European paintings.
Now we are coming to Piccadilly Circus. It is the meeting point of six streets.
We've just passed Piccadilly Circus and now we are making our way to Buckingham Palace. Look right. We are passing Hyde Park. In the park anyone can stand up and say what they want. It is a very democratic park.
Now we are at Buckingham Palace. It is the London home of the Queen. When the flag is flying on the top she is at home. Look, they are changing the Guard. It happens every day at 11.30 a.m.
We have just turned left and you can see St. James's Park. It is one of the royal parks. Here you can see pelicans and ducks. There are a lot of parks and gardens in London. In Regent's Park there is the London Zoo. It is one of the biggest zoos in the world.
In front of you can see the Houses of Parliament and Big Ben. The Houses of Parliament is the seat of the British government. Big Ben is one of the most famous clocks in the world.
In a moment you will see Westminster Abbey. It is a royal church. Here you can see the tombs of many British kings and queens and other famous people and the beautiful Henry VII Chapel. Now we are crossing Tower Bridge over the river Thames. From here you can see the Tower of London. It was a fortress, a royal palace and later a prison. It is a museum now. There are a lot of interesting collections in the Tower of London. The ravens are another famous sight. The legend says that without them the Tower will fall. The Raven Master is the person who gives them food. Earlier in our tour we saw a famous royal church, Westminster Abbey. We are now making our way to the second famous church, St. Paul's Cathedral. It is the greatest work of the architect Sir Christopher Wren.
We are' now going along Fleet Street to the Strand. On the right you'll see Covent Garden. It was a big fruit and vegetable market. It is now a tourist shopping centre with cafes and restaurants. We'll stop here so that you can go shopping. Our tour has finished. I hope very much that you have enjoyed this tour of London. Thank you and goodbye.
Заголовок может по-разному располагаться на странице. Чаще всего он располагается над текстом, поэтому внимание читателя будет привлечено его необычным расположением, например сбоку:
Nous sommes dimanche. Je veux préparer une surprise pour maman. Le matin, je prends le panier et je vais au magasin. J'achète un pot de yaourt, 12 œufs, un demi-kilo de fromage de chèvre, 1 kilo de fraises et 200 grammes de noix. A 10 heures, je rentre à la maison. Je mets les provisions sur la table. Maman entre et dit: «Oh, bravo, Paulette! Nicolas, viens ici! Nous pouvons manger. Merci beaucoup, Paulette».
Важной подсказкой для читающего может служить экспозиция, направленная на общее представление о содержание текста: