ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Оценка - отлично ...

Содержание
Введение..................................................................................................................3
Глава 1. Теоретические основы дифференцированного обучения
1.1 Понятие и проблема дифференцированного подхода в педагогической науке.........................................................................................................................6
1.2 Особенности дифференцированного обучения в начальной школе..........12
1.3 Типология учащихся начальных классов и основы организации разноуровневых заданий (на примере занятий по математике)............................................................................................................18
Глава 2. Экспериментальная работа по изучению эффективности дифференцированного подхода с учащимися 4-гокласса
2.1 Организация и проведение констатирующего эксперимента.....................23
2.2 Содержание формирующего эксперимента..................................................27
2.3 Результаты контрольного обследования.......................................................35
Заключение...........................................................................................................38
Литература............................................................................................................40
Приложения

Введение
Актуальность данной темы заключается в социальном заказе общества, которое сегодня особо остро нуждается в творческой саморазвивающейся личности, способной, с одной стороны, решать обественные проблемы, а с другой - реализовывать свои индивидуальные личностные запросы. Современное образование, рассматриваемое как система, представляет собой единство обучения и воспитания, которые реализуют основные принципы смены парадигмы с информационной, сообщающей, на развивающую, в которой значительная роль принадлежит самостоятельной познавательной активности ученика.
В связи с этим становится целесообразным использование дифференцированного обучения, где происходит разделение учебных планов и программ в средней школе с учётом склонностей и способностей учащихся. Оно осуществляется через о рганизацию школ, учебных потоков и классов с углубленным изучением отдельных учебных предметов, факультативных занятий. Это предполагает построение такого образовательного пространства, в котором каждый ученик сможет самореализоваться, самоопределиться, найти себя в деле, почувствовать и прожить в школе «ситуацию успеха» в решении учебных проблем.
Основателями понятия «дифференцированный подход» в обучении считают представителей гуманистической психологии К. Рождерса, А. Маслоу, Р. Мей, В. Фракля. Это понятие впервые появилось за рубежом в начале 20 века. В отечественной науке основы дифференцированого подхода были заложены в работах П. П.Блонского, И. И.Резвицкого, Б.М.Теплова, И. С. Якиманской и др.
В настоящее время ряд учёных как Алексеев Н. Н., Бондаревская Е. В., Белухин Д. А., Демакова И. Д., Кушнир А. М. и многие другие исследуют и разрабатывают концепции, модели, технологии дифференцированного подхода в обучении. Авторы указывают на то, что повысить результаты обучения и развитие логического мышления возможно, если применять приёмы дифференцированного подхода, направленные на оптимальное использование зоны ближайшего развития учащихся. Это тот уровень, которого ребёнок может достичь под руководством взрослого.
Актуальность дифференцированного подхода в совокупности его компонентов выдвигает на первый план организацию и управление целенаправленной учебной деятельности в общем контексте его жизнедеятельности — целенаправленности интересов, жизненных планов, ценностных ориентацией, понимания смысла жизни для развития творческого потенциала личности.
Но, несмотря на достаточно высокую степень разработанности проблемы, остаются не выявленными особенности дифференцированного обучения на уроках по конкретным учебным дисциплинам, в частности – на уроках математики в начальной школе. Проблема разноуровневых заданий по математике в начальных классах является весьма важной, – в силу различия уровня математических способностей и подготовленности детей. Это достаточно сложная деятельность учащихся, требующая особой заботы со стороны учителя. Таким образом, вопросы дифференцированного обучения на уроках математики учащихся начальных классов чрезвычайно актуальны.
задачи, гипотеза и т.д - все ест

Обучение детей, разных не только по уровню подготовки, но даже по учебным возможностям — это сложная задача, стоящая перед учителем. И решить её невозможно без дифференцированного подхода к обучению.В условиях урока дифференцированный подход к учащимся может успешно реализвываться в разумной дифференциации учебных заданий, постановок перед учащимися посильных задач, где посильность и лёгкость отнюдь не тождественные понятия [10;19]. Это посильные задания, упражнения, предлагаемые с учётом уровня знаний, умений и навыков учащихся и предполагающие последовательное усложнение познавательных задач. Путь от первичного усвоения до прочного сформированного навыка у разных школьников не одинаков. Главная задача учителя — сократить этот путь для тех детей, у которых он длиннее, чем у остальных.В дидактике нет готовых рецептов на все случаи жизни по реализации данного принципа, так как сама проблема дифференцированного подхода в обучении носит творческий характер. Необходимость реализации дифференцированного подхода в обучении связана с объективно существующими противоречиями между общими для всех учащихся целями, содержанием обучения и индивидуальными возможностями каждого ребёнка. Между фронтальными изложением учебного материала учителем и индивидуальными особенностями восприятия, памяти, интересов, определяющими индивидуальный характер освоения учебного материала конкретным учеником.Дети с пониженной обучаемостью требуют особой формы учебной деятельности. Ребёнок, у которого неустойчивое внимание, не развита память, не сможет выполнить многие из традиционных заданий, в этом случае требуется особая форма предъявления материала. А дети с повышенной обучаемостью также нуждаются в особом внимании учителя для развития своих способностей. Значит, даже при полной успеваемости всем детям уже в первом классе требуется дифференцированный подход.В начальных классах умственная деятельность и в более широком плане учебная деятельность лишь формируются. Учитывать индивидуальные особенности психических процессов как слагаемые обучаемости очень важно. Но не мене важно учитывать психофизиологические особенности личности в целом. Дети в любом возрасте отличаются типологическими чертами (сила, уравновешенность, подвижность нервной системы), образуя четыре известные группы темперамента: „А“ – холерический тип; „Б“ –сангвинистический тип; „В“ – флегматический тип; „Г“ – меланхолический тип [28]. Данные типы важно учитывать на начальном этапе обучения детей. Дети группы „А“ (холерики). У этих детей на незначительное время снижается настроение. Психологи определяют этот рефлекс „осторожности“, а затем наблюдается неусидчивость, беспокойство, признаки отвлечения на незначительные посторонние раздражители. При обращении учителя, не дослушав вопрос и не осмыслив его, сразу начинают отвечать.А вот другие дети — группы „Г“ – меланхолики . Смена обстановки для них наиболее сложна. Для некоторых требования школы (особенно в первые дни) совсем недоступны. Даже лёгкое умственное напряжение вызывает переутомление нервных клеток, и, как следствие — отставание в усвоении программ.Очевидно, одна и другая группы требуют разных педагогических мер. Двигательную активность холериков нужно направить на выполнение учебных заданий, сдерживать их, сделать этих детей своими помощниками на уроке и вне урока, давать им больше поручений.Группу меланхоликов нельзя порицать, обвинять в лености. Нужно развивать у них стремление к успеху, вовлекать в коллективные игры, требующие самостоятельности, активности, инициативы. Больше применять игровых приёмов для поощрения этих детей. Все мероприятия должны быть направлены на укрепление их нервной системы и предупреждение утомления.На любом этапе обучения, в любом классе холерики, сангвиники, флегматики и меланхолики требуют своеобразного подхода. Среди сангвиников и меланхоликов есть дети с повышенной или пониженной обучаемостью, которая не является раз и навсегда заданной величиной, а зависит от качества педагогических воздействий. Но вопрос о выделении групп учащихся для дифференцированного подхода на основе принадлежности к типу темперамента сложнее, чем представляется, поскольку потребуются значительные усилия:а) по разработке специальных программ для учащихся каждого типа;б) по организации занятий для каждого типа учащихся;в) по подготовке учителей к работе по таким специальным программам и с разными типами учащихся;г) по обеспечению этической формы такого разделения. На данный момент учебный процесс в массовой школе всеми этими необходимыми составляющими не может быть обеспечен.Однако игнорировать то, что разным ученикам требуется разное время, разный объём, разные формы и виды работы, чтобы овладеть программным учебным материалом, современный педагог не может, он должен в едином и массовом учебном процессе учитывать тем или иным образом эту разницу. Если дифференцированный подход использовать как основополагающий при обучении учащихся младших школьников в условиях ФГОС, то уровень обученности учеников будет соответствовать уровню заложенной в модели выпускника начальной школы, а именно: -      освоение оптимального объема содержания каждым учащимся, достижение уровня грамотности, который характеризуется овладением элементарными приемами освоения социального опыта;чтением, письмом, счетом, умением социальной коммуникации.- формирование универсальных и предметных способов действий, а также опорной системы знаний, обеспечивающих возможность продолжения образования в основной школе;- воспитание основ умения учиться – способности к самоорганизации с целью постановки и решения учебно-познавательных и учебно-практических задач;- индивидуальный прогресс в основных сферах развития личности – мотивационно-смысловой, познавательной, эмоциональной, волевой и саморегуляции.Важной предпосылкой осуществления дифференцированного подхода к учащимся в условиях работы современного учителя должна стать направленность обучения на формирование личности ученика, которая предполагает действенное внимание к каждому ученику, его творческой индивидуальности на каждом уроке [25]. В привитии интереса необходим и коллективный, и индивидуальный подходы: поставить перед классом цель, помочь каждому включиться в учебный труд. Эту цель можно осуществить, применяя разноуровневые домашние задания для учеников с разной степенью развитости способностей к обучению, с учетом их интересов, а также социокультурной ситуации развития – особенностей семьи и ближайшего окружения. Таким образом, дифференцированный подход имеет несколько вариантов реализации, и в условиях современной начальной школы может быть применен один из них (его мы подробно рассмотрим в следующем разделе работы). В завершение раздела отметим, что реализация данного подхода в обучении позволяет учителю в результате всестороннего изучения своих воспитанников создать представление каждого из них, о  способностях; о влиянии на него. Получить возможность объяснить поступок ребёнка и отношение к учёбе в целом. Педагогика дифференцированного подхода имеет в виду не приспособление целей и содержания обучения к отдельным ученикам, а выбор форм и методов обучения с учётом особенностей и способностей ребёнка. 1.3 Типология учащихся начальных классов и основы организации разноуровневых заданий (на примере занятий по математике) Для организации дифференцированного обучения и разноуровневых домашних заданий можно использовать разные подходы к типологии групп учащихся на уроках математики.На три типологические группы делит учащихся В.А. Крутецкий: способные к математике учащиеся; учащиеся со средними (обычными) способностями к математике; неспособные к математике учащиеся [20]. По мнению М.В. Овчинниковой, типологии групп учащихся различаются по другим основаниям: по темпу овладения учебным материалом (Таблица № 1); по уровню усвоения знаний (Таблица № 2); по уровню обученности; по обучаемости и трудоспособности и т. д. [26, с. 114-115]. Приведем характеристики разных групп учащихся по названным критериям.Таблица № 1Типология групп учащихся по темпу овладения учебным материалом(М.И. Бурда, В.В. Дивак, Г.М. Литвиненко)Номер группыНазвание группыХарактеристические особенности группы1Группа высокого темпаУчащиеся полностью понимают учебный материал в процессе его первичного восприятия, сразу запоминают, усваивают способы решения типовых задач еще в процессе объяснения, достаточно 1 – 3 репродуктивных упражнений для безошибочного выполнения заданий обязательного уровня 2Группа среднего темпаУчащиеся без особых трудностей усваивают новое, для усвоения способов решения типовых задач им достаточно до 3 образцов, задания обязательного уровня обучения после нескольких репродуктивных упражнений выполняют безошибочно3Группа низкого темпаУчащиеся испытывают трудности при изучении нового материала, им необходимы дополнительные объяснения, репродуктивные упражнения выполняют самостоятельно только после длительной тренировки 4Группа неуспевающихУчащиеся с существенными пробелами в знаниях, тяжело воспринимают даже репродуктивные упражненияВ основу следующей классификации положен учет уровня математических способностей и уровень познавательной активности (см. Таблицу № 2).Таблица № 2Типология групп учащихся по уровню усвоения знаний (И.Я. Василенко)Номер группыНазвание группыХарактеристические особенности группыАГруппа повышенного уровня усвоения знанийУчащиеся обладают высокими математическими способностями и высокой познавательной активностью.ВГруппа среднего уровня усвоения знанийОдин из уровней (математических способностей или познавательной активности) высокий, а второй – средний.СГруппа низкого уровня усвоения знанийОдин из уровней (математических способностей или познавательной активности) средний, а второй – низкий.ДГруппа уровня усвоения знаний ниже, чем низкий уровеньОба уровня (математических способностей и познавательной активности) низкие.Группа учащихся Д появляется в данной классификации в связи с тем, что часто в классах встречаются учащиеся, не способные усвоить и обязательных результатов обучения. Эти учащиеся требуют повышенного внимания со стороны учителя [26, с.117].Рассмотрим далее типологии учащихся начальной школы. Практически весьма полезна типология учащихся по способам восприятия информации: аудиалы (преимущество в восприятии информации на слух), визуалы (преимущество в восприятии зрительной информации), кинестетики (преимущество в восприятии информации через ощущения, движения тела, запахи, вкус и т. д.) [по: 26, с.118].В соответствии с классификацией В.С. Мухиной, учащихся начальных классов общеобразовательной школы можно разделить на три группы в соответствии с их умственным развитием (высокое, нормальное, низкое) (см. Таблицу № 3) [25, с.208].Таблица № 3Типология групп учащихся по уровню познавательной активности (В.С. Мухина)Номер группыНазвание группыХарактеристические особенности группы1Группа детей с опережающим умственным развитиемОсновной особенностью детей данной группы является ярко выраженная умственная активность, не насыщаемая потребность в умственной нагрузке, повышенная склонность к умственной деятельности.2Группа детей с нормальным умственным развитиемДети с нормальным умственным развитием обладают достаточной умственной активностью для решения познавательных задач, которые ставит перед ними окружающий мир, учебно-познавательных задач. 3Группа детей с задержкой умственного развития (малоразвитых)Познавательная активность малоразвитых детей выражена слабо, сосредоточить свое внимание на уроках им очень трудно, в результате они балуются на уроках и мешают другим учиться. Причины задержки умственного развития разнообразны (недоразвитие одного из органов чувств, плохое развитие речи, тяжелая длительная болезнь в дошкольном возрасте, педагогическая запущенность, косноязычность и т.д.)4Группа умственно отсталых детейУмственно-отсталые дети – дети со стойко нарушенной познавательной активностью в результате органических поражений головного мозга, обучение которых должно происходить в специальных учебных заведенияхВ соответствии с требованиями программы, каждый учащийся начальной школы должен овладеть знаниями и навыками по решению задач программного минимума. Поэтому, при организации разноуровневой работы над задачами дифференциация должна осуществляться в виде заданий, имеющих общие познавательные цели для учеников всех групп, но отличаются друг от друга или уровнем помощи или степенью трудности. Учитель математики должен приложить все усилия к тому, чтобы слабые учащиеся овладели навыками решения задач программного минимума. Учащимся же группы среднего и высокого темпа усвоения необходимо после решения основной задачи, предлагать задания творческого характера, усложненные варианты заданий, а также задачи повышенной трудности.При организации разноуровневой работы на уроке учитель должен тщательно продумать руководство учебно-познавательной деятельностью детей разных типологических групп. Например, на этапе подготовки к изучению задач нового вида им должны быть своевременно использованы дифференцированные задания на актуализацию опорных знаний, особенно для слабых учащихся. Учитель должен уметь прогнозировать возможные трудности при ознакомлении с задачами нового вида и продумывать пути их преодоления, а также владеть различными методиками управления процессом решения задач (использовать возможности записи на доске, указаний в учебнике; комментирование, опоры на схему, таблицу; работу с различными карточками и перфокартами).Таким образом, в психолого-педагогической литературе описываются различные типы учащихся, в том числе типы учащихся, по-разному усваивающих учебный материал по математике. Учеников разделяют: по математическим способностям, по темпу овладения учебным материалом, по уровню усвоения знаний, по уровню обученности и трудоспособности, а также в соответствии с их умственным развитием (низкое, нормальное, высокое). Все эти рассмотренные нами виды разделения учащихся дают учителю основания для разработки дифференцированного подхода к обучению математики, в котором центральным, ключевым методом станет предъявление учащимся разноуровневых заданий. Описание апробации такого метода и результатов его применения представлено во второй главе данной курсовой работы. Исходя из анализа научной литературы по проблеме исследования, мы сделали следующие выводы:Впервые понятие «дифференцированный» подход в обучении появилось за рубежом в начале двадцатого века. Основателями его считают представителей направления гуманистической психологии К. Роджерса, А. Маслоу, Р. Мей, В. Фракля. По мнению Бондаревской Е. В. дифференцированный подход в образовании — это образование, ориентированное на ребёнка, ищущее пути, как наилучшим образом удовлетворить познавательные потребности растущего человека, как решить проблемы развития и поддержки ребёнка.Дифференцированный подход в традиционной системе обучения организационно состоит в сочетании индивидуальной, групповой и фронтальной работы. Данный подход необходим на всех этапах обучения, т. е. на этапах усвоения знаний, умений, это является существенным положением методики обучения.В психолого-педагогической литературе описываются различные типы учащихся, в том числе типы учащихся на уроке математики. В соответствии с классификацией В.С. Мухиной учеников младших классов можно разделить на три группы в соответствии с их умственным развитием (низкое, нормальное, высокое). В соответствии с данной классификацией и осоужествяляется подборм форм, методов и приемов дифференцированной работы.ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ИЗУЧЕНИЮ ЭФФЕКТИВНОСТИ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА С УЧАЩИМИСЯ 4-ГО КЛАССА 2. 1 Организация и проведение констатирующего экспериментаС целью проверки теоретических положений нами было проведено опытно-экспериментальное исследование. Оно включало три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный. Исследование проводилось на базе 4 Б класса МБОУ СОШ № 2 г. ???.... Количество участников экспериментальной части исследования составило…человек.Опишем подробнее этапы экспериментальной работы.На констатирующем этапе дети были распределены по уровням по результатам проведенной диагностики умственного развития (авторы: Переслени Л. И.,  Мастюкова Е. М., Чупров Л. Ф.) , определен исходный уровень их умений решать задачи на движение. На формирующем этапе нами проводилась работа на основе карточек с заданиями. Карточки использовалсь, с одной стороны, чтобы дифференцировать задания (на легкие, средней и повышенной сложности), а также чтобы активизировать самостоятельную работу учащихся. На контрольном этапе была проведена повторная диагностика и осуществилось сравнение результатов.Цель констатирующего эксперимента: провести обследования учащихся из экспериментального класса.Задачи констатирующего эксперимента:- выявить особенности усвоения учащимися темы «Задачи на движение»; - разделить четвероклассников экспериментального класса на группы по умению решать задачи на движение разной степени сложности;- установить уровень овладения навыком решения задач на движение.На этапе констатирующего эксперимента использовались: решение задач и непосредственное наблюдение за познавательной активностью учащихся на уроке.Нами была проведена контрольная работа, которая включала задачи трех уровней: с высоким, средним и низким уровнем сложности.Детям были предложены задачи на выбор:I. Высокий уровень сложности.Из двух городов, расстояние между которыми 552 км, выехали одновременно навстречу друг другу две машины. Скорость первой была 65 км /ч, скорость второй 73 км/ч. Реши и запиши пояснение к каждому действию:1. 65 х 3 = 2. 73 х 3 = 3. 195 + 219 = 4. 552 – 414 = 5. 552 : (73 + 65) = II. Средний уровень сложности.Из одного города в другой, расстояние между которыми 840 км, выехали одновременно два поезда. Скорость первого поезда 60 км/ч, а второго – 70 км/ч. Какой поезд затратил на путь больше времени и на сколько? Выбрать правильное решение и решить.1. 840 : 70 + 840 : 60 = 2. 840 : (70 + 60) = 3. 840 : 60 – 840 : 70 = 4. 840 – (70 + 60) = III. Низкий уровень сложности.Из двух городов, находящихся на расстоянии 7 км, вышли одновременно в противоположных направлениях два пешехода. Скорость первого 3 км/ч, скорость второго 4 км/ч. Какое расстояние будет между ними через 2 часа? Выбрать подходящую схему и подчеркнуть ее. Решить задачу. 3 км/ч 4 км/ч1) ? км 7 км 4 км/ч 3 км/ч2) 7 км ? кмВ результате констатирующего исследования были выявлены дети с высоким, средним и низким уровнем развития умения решать задачи на движение. Список и уровни детей представлены в Таблице № 4 (Приложение 1). На констатирующем этапе в группе испытуемых: - 9 учащихся отнесены к высокому уровню (36% класса);- 7 учащихся – к среднему уровню (28%);- 9 учащихся – к низкому уровню (36%). Оценивание выполнения задачи констатирующего этапа проводилось в баллах:- 0 – решил задачу на «3»;- 1 – решил задачу на «4»;- 2 – решил задачу на «5».Итак, средний уровень выполнения задач на констатирующем этапе в каждой группе учащихся следующий: учащиеся сильного уровня – 1,2 балла или 60% от максимально высокого уровня (2 балла); учащиеся среднего уровня – 1,6 балла или 80% от высокого уровня; учащиеся слабого уровня – 0,6 балла или 30% от высокого уровня.Отразим эти уровни на Гистограмме 1 (рис.1). Рис. 1. Уровень выполнения задач на движение разной сложности на констатирующем этапе экспериментаКак видим, в целом уровень решения задач на движение всех уровней сложности находится на низком и среднем уровне. Только в решении задач среднего уровня успешность достигает 80%. В решении задач низкого уровня успешность самая низкая (30%). Это объясняется повышенным интересом к решению сложных задач, в то же время учащиеся считают, что задачи легкого уровня они смогут быстро решить.