Особенности личностной рефлексии супругов с различными стратегиями разрешения межличностных конфликтов

Была защищена 17 июня 2014 года на оценку "отлично" с великолепными отзывом и рецензией и рекомендациями в аспирантуру.
В работе рассматриваются понятия межличностного конфликта, личностной рефлексии и стратегии поведения супругов в межличностных конфликтах.
Эмпирическое исследование к данной работе проводилось с января по февраль 2014 г. В работе приняли участие 30 человек, состоящих в законном браке.

Так же в наличии есть речь (доклад) и презентация на защиту к данной выпускной квалификационной работе.

Работа писалась на заказ, но была дополнена и переработана лично студентом. ...

Введение 3
Глава I. Теоретические основы изучения личностной рефлексии супругов с различными стратегиями поведения в межличностных конфликтах 8
1.1. Психологические особенности межличностного конфликта 8
1.2. Личностная рефлексия супругов 15
1.2.1. Понятие и общая характеристика личностной рефлексии 15
1.2.2. Изучение личностной рефлексии в отечественном 17
и зарубежных подходах 17
1.2.3. Личностная рефлексия супругов и стратегии разрешения межличностных конфликтов 27
Выводы по первой главе 33
Глава II. Эмпирическое исследование личностной рефлексии супругов с различными стратегиями поведения в межличностных конфликтах 35
2.1. Организация и методики исследования 35
2.2.Анализ результатов эмпирического исследования 40
Выводы по второй главе 59
Заключение 63
Список литературы 66
Приложения71

Указаны цели, объект, предмет, задачи, гипотеза, методы, новизна, практическая значимость и структура работы
.
Работа состоит из 120 страниц, включая приложения.

Указаны основные фамилии тех, кто занимался данным вопросом.

Разработаны техники эффективного разрешения проблемных ситуаций: техника рефлексивного слушания, техника здорового реагирования на критику, техника преодоления супружеских конфликтов и предложен комплекс упражнений, направленных на развитие рефлексии.

18
Б
А
19
А
Б
20
А
Б
21
Б
А
22
Б
А
23
А
Б
24
Б
А
25
А
Б
26
Б
А
27
А
Б
28
А
Б
29
А
Б
30
Б
А
Стимульный материал для проведения диагностики
уровня личностной рефлексии
Бланк методики
1. Я понимаю, многие причины моих проблем.
2. Я стараюсь обдумывать свои дальнейшие жизненные цели и перспективы.
3. Я часто анализирую возможные последствия своих поступков и действий.
4. Я многое знаю об особенностях своего характера, своих качествах.
5. Довольно часто я принимаю необдуманные решения.
6. Я знаю, с какими людьми мне легче всего устанавливать контакт и общаться.
7. Я склонен обдумывать свои дальнейшие действия и поступки.
8. Мне часто бывает трудно понять отношение окружающих к себе.
9. Я всегда стараюсь лучше понять самого себя.
10. Я склоненк самоанализу.
11. Я хотел бы лучше понимать самого себя и окружающих.
12. Когда у меня возникают проблемы, я стараюсь понять их причины и сделать выводы на будущее.
13. Во многих конфликтах существует две стороны и не совсем верно обвинять только одну сторону.
14. Каждому человеку необходимо лучше узнать самого себя.
15. Мои качества очень разнообразны: есть и положительные, но нельзя не вспомнить и об отрицательных качествах.
16. Я никогда не узнаю себя достаточно хорошо.
17. Мне трудно рассказать о своих достоинствах и недостатках.
18. Я с трудом понимаю мотивы своих поступков.
19. Часто я действую непоследовательно.
20. Меня можно назвать импульсивным, эмоциональным человеком.
Бланк для ответов.
п/№ вопроса
Согласен
Скорее согласен, чем не согласен
Затрудняюсь ответить
Скорее не согласен, чем согласен
Не согласен
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
Ключ обработки данных. В методике испытуемый указывает меру своего согласия или несогласия с каждым из 20 утверждений. В зависимость от ответа проставляются баллы от 1 до 5.
Ключ
п/№ вопроса
Согласен
Скорее согласен, чем не согласен
Затрудняюсь ответить
Скорее не согласен, чем согласен
Не согласен
1.
5
4
3
2
1
2.
5
4
3
2
1
3.
5
4
3
2
1
4.
5
4
3
2
1
5.
1
2
3
4
5
6.
5
4
3
2
1
7.
5
4
3
2
1
8.
1
2
3
4
5
9.
5
4
3
2
1
10.
5
4
3
2
1
11.
5
4
3
2
1
12.
5
4
3
2
1
13.
5
4
3
2
1
14.
5
4
3
2
1
15.
5
4
3
2
1
16.
1
2
3
4
5
17.
1
2
3
4
5
18.
1
2
3
4
5
19.
1
2
3
4
5
20.
1
2
3
4
5
Стимульный материал к методике РАТ




О чем говорят рассказы
1-я картинка провоцирует создание сюжетов, в которых выявляется отношение человека к проблеме власти и унижения. Чтобы понять, с кем из персонажей идентифицирует себя человек, следует обратить внимание, кому из них в рассказе он уделяет больше внимания и приписывает более сильные чувства, приводит доводы, оправдывающие его позицию, нестандартные мысли или высказывания.
Размер рассказа также в значительной степени зависит от эмоциональной значимости того или иного сюжета.
2, 5 и 7-я картинки в большей степени связаны с конфликтными ситуациями (например, семейными), где сложные отношения между двумя людьми переживаются кем-то третьим, кто не может решительным образом изменить ситуацию. Часто человек видит себя в роли этого третьего лица: он не находит понимания и приятия в своей семье, страдает от постоянных ссор и агрессивных отношений между матерью и отцом, нередко связанных с их алкоголизацией. При этом позиция третьего лица может быть индифферентной (2-я картинка), пассивной или страдательной в виде избегания вмешательства (5-я картинка), миротворческой или иной попыткой вмешательства (7-я картинка).
3-я и 4-я картинки чаще провоцируют выявление конфликта в сфере личных, любовных или дружеских отношений. В рассказах проявляются также сюжеты с одиночеством, покинутостью, фрустрированной потребностью в теплых отношениях, любви и привязанности, непонятностью и неприятием в коллективе.
2-я картинка чаще других вызывает эмоциональный отклик у эмоционально неустойчивых людей, напоминает о бессмысленных всплесках неуправляемых эмоций, в то время как по поводу 5-й картинки больше строятся сюжеты, в которых фигурирует дуэль мнений, спор, стремление обвинить другого и оправдать себя.
Аргументация своей правоты и переживание испытуемыми обиды в сюжетах к 7-й картинке нередко разрешаются взаимной агрессией персонажей. Здесь имеет значение, какая позиция превалирует у героя, с которым человек себя идентифицирует: экстрапунитивная (обвинение направлено вовне) или интропунитивная (обвинение направлено на себя).
6-я картинка провоцирует агрессивные реакции человека в ответ на субъективно переживаемую им несправедливость. С помощью этой картинки (если испытуемый идентифицирует себя с поверженным человеком) выявляется жертвенность позиции, приниженность.
8-я картинка выявляет проблему отвержения объектом душевной привязанности или бегства от назойливого преследования отвергаемой им личности. Признаком идентификации себя с тем или иным героем рассказа является тенденция приписывать сюжетно разработанные переживания и мысли именно тому персонажу, который в рассказе оказывается принадлежащим идентичному с испытуемым полу. Интересно отметить, что с равной убежденностью один и тот же рисуночный образ распознается одним человеком как мужчина, другим — как женщина, при этом у каждого имеется полная уверенность, что это не может вызывать никаких сомнений.
«Посмотрите, как она сидит! Судя по позе, это девочка (или девушка, женщина)», — говорит один. «Это, безусловно, мальчик (или мужчина), сразу видно!», — говорит другая. При этом испытуемые рассматривают одну и ту же картинку. Этот пример лишний раз наглядно демонстрирует выраженный субъективизм восприятия и склонность приписывать весьма аморфному стимульному материалу методик совершенно конкретные качества. Так происходит у тех лиц, для которых ситуация, изображенная на картинке, является эмоционально значимой.
Безусловно, устный рассказ или дополнительное обсуждение написанных рассказов более информативны, но при групповом обследовании удобнее ограничиться письменным изложением.
Межличностный конфликт, звучащий фактически в каждой картинке, не только позволяет определить зону переживаемых ребенком нарушенных отношений с окружающими, но нередко высвечивает сложный внутриличностный конфликт.
Приложение 3
Модели исследования личностной рефлексии
как психологической реальности
На стадии глубокого эмпирического исследования рефлексии как некой психической реальности были созданы следующие модели. Одна из них, которую разработал Г.П. Щедровицким (1974), определяет рефлексию как деятельность по становлению отношений между связями объектов, осуществляющаяся посредством рефлексивного выхода и состоит из пяти стадий: остановка, фиксация, объективация, обсуждение, символизация.
Рефлексия, в соответствии с этим подходом, расценивается как структура деятельности и, одновременно, как механизм ее естественного развития. Выдвигается гипотеза о рассмотрении рефлексии с точки зрения «идеи кооперации деятельностей». В соответствии с методологическим подходом к деятельности как к универсальной, конструктивной системе, «из единиц которой можно строить модели разных социальных явлений и процессов», рефлексия выступает «принципом развертывания схем деятельности», самым важным моментом в механизмах развития деятельности - моментом, от которого зависят все без исключения организованности деятельности». При этом рефлексия обрисовывается как «рефлексивный выход», т.е. переход деятеля с внутренней позиции, на которой он находился, когда осуществлял ту или иную деятельность, на внешнюю рефлексивную позицию, по отношению к которой былые деятельности, которые выполняются человеком, выступают «в качестве материала анализа, а будущая деятельность - в качестве проектируемого объекта». Потребность в рефлексии появляется, как считает автор, тогда, когда деятельность расценивается человеком как неуспешная, то есть «либо он получает не тот продукт, который хотел, либо не в состоянии найти необходимый материал, либо вообще не способен выполнить нужные действия». В данной обстановке деятель задает себе вопросы, которые обращены к его деятельности: почему она не сладилась и что необходимо предпринять, чтобы добиться успеха. Переходя в позицию новой деятельности, человек приобретает средства «строить смыслы», исходя из которых, осознает и обрисовывает прежнюю деятельность. Вторая деятельность, как мы уже отмечали, рефлексивно «поглощает» первую как материал.
В другой модели, которая была разработана И.Н. Семеновым, С.Ю. Степановым (1992), рефлексия определяется как переосмысление в проблемно-конфликтной обстановке целостным «Я» сущности собственного сознания. Сама же рефлексия считается уровнем модели дискурсивного мышления, которая разработана Н.Г Алексеевым и И.Н Семеновым. Процесс рефлексии состоит из пяти этапов: репродукция стереотипов, регрессия переживания, кульминация вдохновения, прогрессия самосознания, продукция инновации. Главные этапы они обрисовывают следующим образом: А). Актуализация смысловых структур «я» при включении субъекта в проблемно-конфликтную ситуацию и при её осознании. Б). Исчерпывание данных актуализировавшихся смыслов при апробировании многообразных стереотипов опыта и образцов действия. В). Их дискредитация в контексте найденных субъектом противоречий. Г). Инновация принципов конструктивного одоления данных разногласий через сознание целостным «я» проблемно - конфликтной ситуации и самого себя в ней как бы заново - собственно фаза «переосмысления». Д). Осуществление этого заново обретенного цельного значения через последующую реорганизацию содержаний собственного опыта и действенное, адекватное преодоление противоречий проблемно-конфликтной ситуации. [53, с.107]
Отличия в содержательных значениях рефлексии дало возможность авторам выделить в ней такие виды: интеллектуальную (экстенсивную, интенсивную, конструктивную), личностную (ретроспективную, ситуативную, перспективную), а также были выделены коммуникативная и кооперативная. Отличия рефлексии, которые предложил И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов (1985), основываются на разнообразии предметов, на которые может быть она направлена.
Третья модель была описана С. Аткинс и К. Мерфи (Atkins S. & Murphy К. 1993), которые выделили три компонента рефлексии, а именно осознание, критический анализ и новое видение (перспектива). Авторами исследуется рефлексия с точки зрения мыслительной деятельности.
Четвертая модель, которая была разработана Дональдом Шоном (D. Schon), считается большим вкладом в описание рефлексии, и для получения знания в практике, и для организации процесса образования (Schon 1983, 1987, 1991). Итоги данного исследования дают возможность для осознания проблемы, которая связана с природой рефлексии и организации процесса обучения. Тогда, как отличия между рефлексией в действии и рефлексией на действие были выделены в литературе (например, Russell 1993; Schon 1987), тогда стала заметна та трудность и различие всех этих форм рефлексии. Так рефлексия на действие подразумевает, что данный процесс начинается лишь в случае какого-то непредвиденного развития действия, проблемы. В этой ситуации мы предполагаем новые гипотезы решения задачи. Рефлексия может также иметь место в действии (я думаю о том, что делаю, в то время как я это делаю). В такой позиции есть еще все возможности экспериментировать с альтернативными подходами. Когда кто - то думает в действии, он или она превращаются в исследователей в прикладном контексте. Он или она не зависят от категорий установленной теории и техники, но строят новую теорию уникального случая. Рефлексия может делать неявное знание критикуемым и явным, и создавать возможности для новых пониманий.
Результаты исследования дают такие результаты, что рефлексия - в - действии требует непременного суждения о желаемых путях действия (Schon, 1987).
Пятая модель представлена в работе ученых Я. Скелон и В. Черномас (Scanlon J. М. & Chernomas W.M. 1997), они описыавли стадии развития рефлексии медсестер при их обучении. Первая стадия, - осознание, возникает тогда, когда лично узнается дискомфорт или нехватка (недостаток) информации в объяснении чего-то. Понимание есть также запуск (или вызывание) посредством любознательности или оживления относительно потребности (желания) узнать больше об этой теме. Я. Скелон и В. Черномас утверждают, что «осознание — это краеугольный камень рефлексии. Без осознания, рефлексия не может случиться».
Вторая стадия рефлексии продиктован критическим анализом понятия, обстоятельства, явления или желание знания, в целом учитывая единственное направление знания, применимое в новой информации. Эти авторы говорят, что данная стадия заключает в себя несколько навыков, а именно «самосознание, описание, критический анализ, синтез и оценивание». Новое видение (перспектива) - это финальная третья стадия, возникает в виде результата анализа или использования новой информации. Эта финальная стадия означает, что рефлексия находится в состоянии личной силы осознания понятия, ситуации или события. Процесс рефлексии побуждает аффективные, когнитивные и даже поведенческие перемены. Несмотря ни на что, эффект этих перемен осуществляется за счет обучения. Задачами этого образования должны быть значимые желания что-то предпринимать, преимущественно, когда это касается поведения.
В таком же ракурсе изображается рефлексия в структуре само регуляции личности Ю.Н. Кулюткиным (1977). Автор определяет рефлексивный механизм как направленность на поиск, строительство средств (гипотезы, антиципирующие схемы, модели), посредством которых возможно достигнуть поставленную цель. При этом он выделяет в личности человека функции «Я - контролер» и «Я - исполнитель», проявляющиеся на различных стадиях рефлексивного отображения. В результате рефлексия в этом психологическом механизме само регуляции осуществляет функцию многоуровневой обратной связи.
Седьмая модель рассматривается в работе А.В. Карпова и И.М. Скитяевой (2002). Авторы предлагают определять рефлексию в трех психических категориях: психического процесса, психического состояния и психического свойства, а также им раскрываются закономерности ее структурной и функциональной организации. Структурное представление рефлексии связано с изучением ее в системе личностных качеств, а также изучение ее самой «как индивидуального качества, свойства, способности». Рефлексивность «как сложное психическое образование являет собой интегрированный симптомокомплекс личностных и когнитивных характеристик, который обладает свойством структурности. В функциональном аспекте рефлексивность определяется в контексте общей психической адаптации, выступая в виде главной детерминанты само регуляции системы психики».
Ученые доказывают, что «по уровню своей организации рефлексивность, также, как и интеллект, обучаемость и креативность, относится к структуре общих способностей». В этой концепции говорится: «...рефлексия будучи наивысшим по степени интегрированности процессом, одновременно является способом и механизмом выхода системы психики за собственные пределы, что детерминирует ее пластичность и адаптивность».
Восьмая модель - это модель уровней развития сознания, которая была разработана П. Зелазо (Р. Zelazo, 2004). В ней рефлексии отводится место некой способности сознания, которая возникает на уровне рекурсивного сознания в трехлетнем возрасте у детей.
Девятая модель изучения рефлексии как механизма выбора представлена в трудах В.А. Лефевра (1990; 2003). Этот автор рассматривает модель рефлексии с позиции различия свободы воли и свободы выбора и доказывается посредством математического модельного ряда позиция того, что можно обозначить как образ себя у субъекта. С точки зрения автора, этот образ обладает универсальной моделью будущего.
Особенности практических исследований личностной рефлексии
Довольно разносторонне изучается личностная рефлексия в свете педагогической психологии. Этот вопрос настолько злободневен, что стоит сначала выделить направления множественных исследований: главную роль играют исследования, которые связаны с обучением специалистов - это области подготовки медсестер и педагогов, другим направлением считается непосредственно сама педагогическая деятельность и стратегии преподавания, где раскрываются и изучаются значимость развития личностной рефлексии для разных целей жизни.
Так значимость личностной рефлексии для процесса обучения была раскрыта в работах М. Экенберг (Ekebergh М. 2002). Было высказано предположение о том, что для присвоения научного знания нужен определенный уровень взрослости студента и при этом отводится многозначительная роль личностной рефлексии, которая может поддержать, объединить знание науки и личностное наблюдение.
Детализация стратегических позиций «рефлексии в действии» и «рефлексии на действие», а также способов их развития рассматриваются в работах М. Мэнтей (Manthey М. 2001). Она говорит, что потенциальность развития практики рефлексирования, как личностной рефлексии, так и рефлексирования ситуаций профессионального обучения медсестер приводит к наиболее плодотворной работе образованных профессионалов на их рабочих местах. Ею раскрываются компоненты рефлексивных практик, и раскрывается смысл таковых. Она раскрывает нижеследующие компоненты рефлексивной практики:
- Обучение профессиональной поддержке;
- Личностная: интеллектуальная и эмоциональная вовлеченность в обстоятельства;
- Открытое обсуждение личностных чувств бедствий и несчастья;
- Получение чувства значимости личной работы для коллег и понимания;
- Обучение критичности в отношении своего опыта.
Довольно систематизированный материал можно найти в изложении Я. Мун (J. Moon, 1999): по описанию исследований рефлексивных процессов в обучении и профессиональном развитии. Содержание книги обоснованно говорит, что само рефлексивное обучение и исследование этого процесса в границах содержания курсов подготовки будущих медицинских педагогов и также студентов других специальностей должно присутствовать повсеместно. Я. Мун говорит, что этот процесс имеет цель и итог, и в котором игра значениями употребляется к довольно трудным или не структурированным идеям, или проблемам, для которых на этот период времени нет никакого конструктивного решения. Автор доказывает, что одним из основных способов развития рефлексивных процессов можно считать работу с текстами литературных источников и ведение дневников. [53, с.110]
Как раскрывается явление личностной рефлексии в психологии развития?
В исследовании Я. Хойэр и А. Клейн (Hoyer J., Klein А. 2000) можно проследить взаимосвязь здоровья и личностной рефлексии. Авторами акцентируется внимание на квадратичную зависимость психического здоровья и развития личностной рефлексии у взрослых.
Исследование отличительных черт личностной рефлексии в старческом возрасте можно разглядеть в работе С. Пиншаэн (Pincharoen S.2002). Этот автор рассматривал феномен личностной рефлексии, и ее значение в процессе восприятия старости, развития мудрости и умиротворения. Выделенными методами развития личностной рефлексии явились изучение автобиографических произведений, перенятых из иных культур и применение литературы в качестве источника человеческого опыта здоровья, болезни и выздоровления.
Также вызывают интерес закономерности, которые были рассмотрены при исследовании зависимостей различных видов идентичности и личностной рефлексии для среднего и зрелого возрастов. Этот эксперимент был проведен Я. Снид и С. Вайтбоне (Sneed J. & Whitbourne S. 2003). Они смогли выяснить, что приспособительная идентичность была негативно связана с процессом старения и положительно связана с личностной рефлексией и глубиной самосознания человека.