Вход

Индивидуальные особенности памяти школьника и их проявление в процессе обучения

Рекомендуемая категория для самостоятельной подготовки:
Дипломная работа*
Код 290881
Дата создания 23 июля 2014
Страниц 62
Мы сможем обработать ваш заказ (!) 29 марта в 12:00 [мск]
Файлы будут доступны для скачивания только после обработки заказа.
1 590руб.
КУПИТЬ

Описание

Содержание:


Введение 3
Глава 1. Особенности развития памяти в подростковом возрасте 5
1.1. Понятие памяти и ее свойств 6
1.2. Возрастные особенности памяти подростков 14
1.3. Особенности усвоения учебной программы в подростковом возрасте 22
Глава 2. Эмпирическое исследование индивидуальных особенностей памяти школьника и их проявления в процессе обучения 33
2.1. Организация исследования 33
2.2. Анализ результатов эмпирического исследования 36
Таким образом, анализ результатов показал, что в двух группах наблюдаются существенные отличия по развитию словесно-логической памяти. 39
Таким образом, анализ результатов показал, что существуют значимые различия между уровнем развития словесно – логической и образной памяти у учащихся контрольной группы. 40
Таким образом, анализ результатов показ ...

Содержание

Содержание:


Введение 3
Глава 1. Особенности развития памяти в подростковом возрасте 5
1.1. Понятие памяти и ее свойств 6
1.2. Возрастные особенности памяти подростков 14
1.3. Особенности усвоения учебной программы в подростковом возрасте 22
Глава 2. Эмпирическое исследование индивидуальных особенностей памяти школьника и их проявления в процессе обучения 33
2.1. Организация исследования 33
2.2. Анализ результатов эмпирического исследования 36
Таким образом, анализ результатов показал, что в двух группах наблюдаются существенные отличия по развитию словесно-логической памяти. 39
Таким образом, анализ результатов показал, что существуют значимые различия между уровнем развития словесно – логической и образной памяти у учащихся контрольной группы. 40
Таким образом, анализ результатов показал, что существуют значимые различия между уровнем развития словесно – логической памяти учащихся. 44
Заключение 53
Библиографический список 55
Приложение

Введение

-

Фрагмент работы для ознакомления

17 8 9 0.25 0.95 0.0625 0.9025
18 9 7 1.25 -1.05 1.5625 1.1025
19 7 7 -0.75 -1.05 0.5625 1.1025
20 9 7 1.25 -1.05 1.5625 1.1025
Суммы: 155 161 0 -0 13.75 14.95
Среднее: 7.75 8.05
Результат: tЭмп = 1.1
Критические значения
tКр
p≤0.05 p≤0.01
2.02 2.71
Полученное эмпирическое значение t (1.1) находится в зоне незначимости.
Таким образом, анализ результатов показал, что в двух группах не наблюдается существенных отличий по развитию образной памяти.
В заключение исследования нами была проведена методика «Память на числа». Результаты исследования представлены в табл. 2.5 и на рис. 2.4.
Таблица 2.5 - Результаты методики "Память на числа"
Уровень развития памяти
Контрольная группа
Экспериментальная группа
Высокий
30
40
Средний
60
50
Низкий
10
10
Рисунок 2. 4 - Результаты методики " Память на числа" (количество детей в %)
Результаты исследования показали, что данные двух групп также приблизительно одинаковые. Так, 30% учащихся контрольной группы и 35% экспериментальной имеют высокий уровень развития зрительной памяти, 60% учащихся обеих групп имеют средний уровень и 10% учащихся контрольной группы и 5% экспериментальной - низкий уровень. Эти результаты показывают, что у детей этого возраста хорошо развита зрительная память. Она оказалась намного выше словесно – логической памяти у детей контрольной группы, но ниже образной в обеих группах.
Математический анализ результатов по t-критерию Стьюдента не показал по данной методике значимых статистических различий между группами (таблица 2.6.).
Таблица 2.6 - Статистический анализ результатов теста «Память на числа»
№ Выборки Отклонения от среднего Квадраты отклонений
В.1 В.2 В.1 В.2 В.1 В.2
1 5 6 -2.75 -2.1 7.5625 4.41
2 9 7 1.25 -1.1 1.5625 1.21
3 6 7 -1.75 -1.1 3.0625 1.21
4 9 9 1.25 0.9 1.5625 0.81
5 6 7 -1.75 -1.1 3.0625 1.21
6 10 5 2.25 -3.1 5.0625 9.61
7 7 9 -0.75 0.9 0.5625 0.81
8 11 8 3.25 -0.1 10.5625 0.01
9 7 7 -0.75 -1.1 0.5625 1.21
10 12 10 4.25 1.9 18.0625 3.61
11 8 7 0.25 -1.1 0.0625 1.21
12 10 8 2.25 -0.1 5.0625 0.01
13 7 11 -0.75 2.9 0.5625 8.41
14 7 7 -0.75 -1.1 0.5625 1.21
15 6 11 -1.75 2.9 3.0625 8.41
16 8 7 0.25 -1.1 0.0625 1.21
17 5 10 -2.75 1.9 7.5625 3.61
18 7 8 -0.75 -0.1 0.5625 0.01
19 8 9 0.25 0.9 0.0625 0.81
20 7 9 -0.75 0.9 0.5625 0.81
Суммы: 155 162 0 0 69.75 49.8
Среднее: 7.75 8.1
Результат: tЭмп = 0.6
Критические значения
tКр
p≤0.05 p≤0.01
2.02 2.71
Полученное эмпирическое значение t (0.6) находится в зоне незначимости.
Таким образом, анализ результатов показал, что в двух группах не наблюдается существенных отличий по развитию памяти на числа.
Таким образом, анализ результатов показал, что существуют значимые различия между уровнем развития словесно – логической памяти учащихся.
Итак, мы полностью подтвердили выдвинутую гипотезу: существует значимая взаимосвязь типов памяти и усвоения учебного материала у подростков 14-16 лет. Так, учитывая, что главным условием успешного обучения в подростковом возрасте становится развитие словесно - логического мышления, высокий уровень усвоения учебного материала отмечается у учащихся с высоким уровнем словесно-логической памяти.
Выводы по главе 2:
В результате проведенного исследования мы выяснили, что:
1. Существует значимая взаимосвязь типов памяти и усвоения учебного материала у подростков.
2. В начале исследования нами были выделены 2 группы учащихся. В контрольную группу вошли 20 учащихся, обучающихся на "2" и "3", в экспериментальную - 20 учащихся, обучающихся на "4" и "5".
3. Далее была проведена методика «Заучивание 10 слов» (А.Р.Лурия) на двух группах учащихся. Исследование показало, что уровень развития словесно – логической памяти учащихся экспериментальной группы намного выше, чем у учащихся контрольной группы, что объясняет низкое качество усвоения ими учебного материала, поскольку в подростковом возрасте материал в основном предъявляется в вербальной форме.
4. Результаты методики «Образная память» показали, что у подростков 14-16 лет в обеих группах отмечаются высокий уровень развития этого вида памяти. Поэтому при их обучении необходимо постоянно руководствоваться дидактическим принципом связи изучаемого материала с прошлым опытом. Именно таким образом можно достичь высоких показателей успеваемости и успешного развития словесно – логической памяти, поскольку ее формирование основано на развитии мышления и других видов памяти.
5. Результаты методики «Память на числа» показали, что данный вид памяти хоть и развит достаточно высоко, однако она развита несколько ниже образной памяти. Поэтому мы считаем возможным рекомендовать даже при обучении математике применять различные приемы мнемотехники основанной на образной памяти.
Таким образом, необходимо сказать, что выдвинутая гипотеза полностью подтверждена: существует значимая взаимосвязь типов памяти и усвоения учебного материала у подростков 14-16 лет. Так, учитывая, что главным условием успешного обучения в подростковом возрасте становится развитие словесно - логического мышления, высокий уровень усвоения учебного материала отмечается у учащихся с высоким уровнем словесно-логической памяти.
На основании данных выводов мы считаем возможным дать следующие рекомендации.
Информация только тогда закрепляется в долговременном хранилище, когда она пройдет предварительную обработку в регистрах оперативной памяти и кратковременного хранилища. Существенной особенностью обрабатывающих регистров является возможность обрабатывать одновременно только 7±2 единиц информации.
Объем памяти не зависит от количества единиц информации, а зависит от уровня перекодирования. Человек, владеющий технологией перекодирования, может запоминать много и быстро.
Единица информации может укрупняться как на образном, так и на логическом уровне с помощью внутреннего или внешнего связывания.
Перекодирование до уровня предложения осуществляется легко и естественно. Однако дальнейшее повышение уровня перекодирования требует навыков работы с образной и логической памятью. А навыки не даются без систематической тренировки.
Запоминание небольших текстов.
Прием образного группирования.
Если читаешь текст с установкой запомнить подробно, то вчитываешься в каждое слово. При таком характере чтения в качестве единицы информации чаще выступает слово, которых может оказаться огромное количество. Так как регистр оперативной памяти может обрабатывать одновременно только 7 единиц информации, то необходимо укрупнить единицу информации до уровня предложения. Для этого требуется увидеть содержание предложения целиком, в одной «картинке».
Если каждому предложению соответствует своя «картинка», ТОО запоминание происходит на уровне предложения. Если предложений также относительно много, то необходимо выходить на более высокий уровень перекодирования – на уровень смыслового куска. При этом каждое последующее предложение накладывается на предыдущее до тех пор, пока характер «картинки» не изменится.
Если характер «картинки» изменился, то следует остановиться и закончить формирование единицы информации. Полученную «картинку» представляем целиком и держим ее в воображении 5 – 20 секунд, чтобы она закрепилась в кратковременном хранилище.
В воображении может происходить что угодно: размеры изменяются, пространство искривляется, предметы и явления предстают в фантастическом виде. Изображение может оказаться недостаточно отчетливым: размытым или серым, будто в сумерках. По мере тренировок нужно стремиться, чтобы изображение становилось все более отчетливым.
В конце запоминания текста сканируем (просматриваем в воображении быстрым скользким взглядом) все единицы информации по порядку. После этого достаточно произнести про себя название логического куска, как тут же оживает стоящий за ним образ.
Прием образного группирования укрепляет единицу информации, уменьшает их количество, резко увеличивая объем памяти. Одновременно с образным группированием осуществляется умственная операция группирования элементов информации в логические центры, что существенно улучшает понимание материала.
Прием вхождения в текст.
Если необходимо подробно запомнить небольшое сообщение, человек начинает внимательно вчитываться в каждую подробность. Это приводит к тому, что количество единиц информации резко возрастает, регистр оперативной памяти переполняется и вместо точного запоминания всех деталей в голове возникает хаос, из которого трудно выудить необходимое.
Если текст насыщен мелкими деталями, которые необходимо запомнить, то единица информации окажется слишком громоздкой, неудобной для хранения. Поэтому необходимо использовать прием «вхождения в текст», который предполагает активизацию ощущений при запоминании. Прием проводится совместно с приемом образного группирования.
Необходимо научиться «входить» в текст: представить себя не только режиссером и оператором фильма, который «снимается» по тексту, но и героем его, испытывающим совершенно реальные ощущения.
Ощущения, которые мы вызвали у себя, мимолетны, неявны, но... Их много, и они, словно крючками впиваются в информацию, как бы привлекая ее к зрительному образу.
В результате происходит следующее: с помощью группирования мы собрали разбегающиеся элементы информации в единую «картинку» и скрепили ее многочисленными ощущениями. После этой двойной операции уже нет необходимости волноваться за сохранность информации – достаточно позаботиться только о ключе к ней. Ключом к информации послужит любой образ из единицы информации – наиболее яркий. Хотя лучше брать в качестве ключевого тот образ, на котором лежит основная смысловая нагрузка.
Главное, надо помнить ключевое слово (образ). При припоминании активно начнут работать те многочисленные ключки-зацепки, которые мы разбросали по тексту в виде ощущений. А за ними припомнится и общая «картинка». Останется только оживить ее, озвучить текст.
Образное группирование помогает запомнить общий смысл высказывания, а ключевой образ, благодаря вхождению в текст, как ежик, прокатившись по сообщению, нанижет на свои иголки все мелкие детали и выведет на общую «картинку».
Прием ассоциаций.
Самым мощным приемом для запоминания последовательностей является прием ассоциаций. Во-первых, он позволяет работать с очень длинными последовательностями; во-вторых, он дает возможность запомнить ключевые слова к разнообразной информации; в-третьих, с его помощью можно запомнить длинные цифровые ряды или телефоны.
Для того чтобы пользоваться приемом ассоциаций, необходимо выучить ассоциативный ряд. Полный ряд включает в себя 101слово:
1. Ока
21. лук
41. чек
61. шкура
81. веко
2. юла
22. лилия
42. Чарли
62. шило
82. вилы
3. тир
23. латы
43. черт
63. шорты
83. вата
4. чайник
24. луч
44. черчение
64. ишачок
84. врач
5. пар
25. лупа
45. череп
65. шипы
85. выпь
6. шар
26. леший
46. чаша
66. шишки
86. вышка
7. усы
27. лось
47. часы
67. шоссе
87. весы
8. ива
28. лев
48. червь
68. шов
88. Вова
9. йод
29. ладья
49. чудо
69. шедевр
89. ведро
10. окно
30. трон
50. пень
70. сено
90. дань
11. окорок
31. тюк
51. пика
71. сок
91. дека
12. кол
32. тюль
52. пила
72. соль
92. дуло
13. кот
33. торт
53. парта
73. сеть
93. дитя
14. куча
34. туча
54. печь
74. сачок
94. дача
15. копье
35. топор
55. поп
75. сапог
95. дупло
16. каша
36. тушь
56. пушка
76. сушки
96. душ
17. коса
37. трос
57. пес
77. соски
97. доска
18. ковер
38. «Таврия»
58. пиво
78. сова
98. диван
19. кеды
39. этюд
59. пуд
79. седло
99. дудка
20. луна
40. чан
60. шина
80. виноград
100. конница
Каждое слово ассоциативного ряда нужно представлять себе в виде конкретного образа и знать его номер. Запомнить ряд вместе с номерами несложно, если проанализировать его с точки зрения цифро-буквенного кода, на основе которого он составлен:
1
2
3
4
5
6
7
8
9
н
к
л
т
ч
п
ш
с
в
д
Букве К в цифро-буквенном коде соответствует 1, поэтому в первом слове ряда должна быть согласная К – Ока. У вас должен сложиться какой-то конкретный образ, в котором на центральном месте находится река. Образ «тир» лучше представлять как стену, на которой располагаются мишени. (Буква Р в цифро-буквенный ряд не входит и не учитывается. А все остальные буквы ряда, кроме К и Л, соответствуют букве, с которой начинается цифра: тир – три, чайник – четыре, пар – пять и т.д.). Образ «усы» – это какой-нибудь Мюнхаузен с длиннющими усами. Образ «йод» – склянки с йодом, некоторые из них разбиты – виден цвет, чувствуется запах (включаем ощущения). В таком духе следует проработать весь ряд и заучить его.
Двузначные числа обозначаются словами, которые содержат буквы, соответствующие каждой цифре. Например, 21 – лук, цифре 2 соответствует Л, цифре 1 – К.
Ассоциация – значит связь. Следовательно, вы должны связывать в образ (в одну картинку) слова ассоциативного ряда с запоминаемыми словами. при этом, помимо зрительных образов нужно пользоваться и ощущениями.
Если умело совместить приемы вхождения в текст, группирования и прием ассоциаций, то можно запомнить большие объемы не связанной по смыслу информации. Не следует думать, что знание того или иного приема уже само по себе укрепит память. Вы можете считать надежным помощником вашу память только тогда, когда в результате систематических тренировок вы доведете до автоматизма умение применять приемы.
Запоминание больших текстов.
Запоминание по сюжету.
Условно разделим все тексты на две группы: конкретные тексты и абстрактные. Под конкретными будем понимать такие тексты, при чтении которых мы можем задействовать значительную часть комплекса своих ощущений. Это значит, что в таких текстах все или почти все можно воспринимать с помощью органов чувств – видеть, слышать, осязать и проч. А под абстрактными будем понимать тексты, в которых речь идет о вещах, которые трудно или невозможно увидеть, услышать, потрогать руками...
Запоминание по сюжету рассчитано, главным образом, на конкретные тексты.
Текст-описание является обычно длинной последовательностью мелких элементов информации. Попытка читать их механически приводит к быстрому переполнению регистра оперативной памяти. И тогда читатель перестает видеть общую картину: перед ним проходят только те образы, которые попали в узкое поле его внимания.
Если придумать для текста-описания свой сюжет, то мелькание образов прекратится, станет видна общая картина, и запоминание тут же пойдет на лад. Правда, придется немного пофантазировать.
Итак, активируем наши ощущения, включая фантазию и ... начинаем снимать фильм. С этого момента вы режиссер, оператор, звукорежиссер и даже герой этого фильма.
При соответствии сюжета нужно видеть не только тот объект, о котором мы в эту секунду читаем, но важно одновременно удерживать на «картинке» и то, что уже проскочило. При этом прожектор вашего внимания, освещая изучаемый объект, время от времени стремительно скользит к началу – и снова к объекту. То есть время от времени мы сканируем пройденный сюжет-маршрут.
После того как весь маршрут пройден, снова сканируем его. Вы должны уметь пробегать взглядом весь путь почт мгновенно, не останавливая внимания на деталях – только узловые моменты. В то же время вы должны иметь возможность в любой момент притормозить и «войти» в картинку: увидеть и ощутить все мелкие детали.
Важную роль в аппарате памяти играет речь. Важно уметь легко, свободно излагать свои мысли, озвучивать проходящие на внутреннем экране образы. Если вы вполне уверены, что ваш уровень развития речи позволит легко описать зрительные образы, то достаточно раз-другой просканировать сюжет-маршрут. В ином случае после сканирования следует приступить к пересказу.
Пересказ – это не только развитие речи, но и прекрасная тренировка памяти. Во время пересказа в коре головного мозга происходят процессы обработки информации. А во время повторного чтения активность мозга очень мала. Повторное чтение не требует напряжения сил, потому что в процессе его происходит «узнавание» знакомого материала, что создает иллюзию знания. На самом же деле материал не закрепляется в памяти.
Группирование 2-го уровня.
Группирование 2-го уровня приближено к логическому запоминанию.
Формируем первую единицу информации. После того как она закрепилась в кратковременном хранилище, ее нужно упростить.
Формирование новой единицы информации начнем, имея уже на внутреннем экране первую (упрощенную) единицу информации. Прямо на нее станем наслаивать новые детали.
Полученное изображение закрепим в кратковременном хранилище, подержав несколько секунд, а затем снова упростим.
Третью единицу информации начнем формировать с этой последней картинки. Затем и эта единица информации упрощается.
Полученная картинка является ключевым образом к тексту. Мы должны убедиться, что это действительно так. Пробежав в воображении общий план, будем поочередно разворачивать каждую единицу информации, входить в нее.
Заключение
Итак, так же, как ощущение и восприятие память является процессом отражения, причем отражается не только то, что действует непосредственно на органы чувств, но и то, что имело место в прошлом.
Память – это запоминание, сохранение и последующее воспроизведение того, что мы раньше воспринимали, переживали или делали. Иными словами память - это отражение опыта человека путем его запоминания, сохранения и воспроизведения. То, что нами ощущается и воспринимается, не исчезает бесследно, все запоминается в той или иной степени.
Ни одна другая психическая функция не может быть осуществлена без участия памяти, и сама память не мыслима вне других психических процессов. И.М. Сеченов отмечал, что «без памяти, наши ощущения и восприятия исчезая бесследно по мере возникновения, оставляли бы человека вечно в положении новорожденного».
Не все люди быстро запоминают материал, длительно помнят и точно воспроизводят или вспоминают именно в тот самый момент, когда это нужно. Да и проявляется это различно, по отношению к разному материалу, в зависимости от интересов человека, личностных особенностей. Кто-то хорошо запоминает лица, но плохо помнит математический материал, у других хорошая музыкальная память, но плохая на литературные тексты. Кроме того, память зависит и от возрастных особенностей личности.
В подростковом возрасте у детей формируется словесно-логическая память. На задний план уходит образная память (зрительная, слуховая). Ребенок начинает усваивать не только конкретные, но и некоторые абстрактные понятия. У него расширяется объем памяти, увеличиваются быстрота усвоения и точность воспроизведения.
В ходе нашей работы была выдвинута гипотеза о том, что существует значимая взаимосвязь типов памяти и усвоения учебного материала у подростков. Так, учитывая, что главным условием успешного обучения в подростковом возрасте становится развитие словесно - логического мышления, высокий уровень усвоения учебного материала отмечается у учащихся с высоким уровнем словесно-логической памяти.
Полученные данные в ходе нашего исследования позволяют утверждать, что словесно-логическая память учащихся, усвоение материала которых происходит с большим трудом, еще остается образным, что препятствует усвоению учебной программы, поскольку материал в средних и старших классах выдается в основном на словесно-логическом материале. Следовательно, гипотеза нашего исследования подтвердилась.
По итогам дипломной работы можно сказать, что цель достигнута. Задачи, поставленные в ходе работы, были успешно выполнены.
Проблема формирования памяти в подростковом возрасте носит серьёзный характер и требует пристального внимания всего окружения ребёнка, поэтому данную проблему можно считать, безусловно, актуальной и в наше время.

Список литературы

1. Альманах психологических тестов. - М.: КСП, 1995 – 397с
2. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения / пер. с англ. Под общей ред. Ю.М. Забродина, Б.Ф. Ломова.- М: Прогресс, 2007 – 528с
3. Бурменская Г.В. Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков/ Г. В. Бурменская – М.: Асад, 2005- 416с
4. Вейн А.М. Память человека/ А. М. Вейн, Б. И. Каменецкая - М.: Наука, 2006 – 208с
5. Венгер Л.А. Психология/ Л. А. Венгер, В. С. Мухина - М.: Академия, 2001 – 450с
6. Возрастная и педагогическая психология. Хрестоматия: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. /Составители. Дубровина И.В, Прихожан А.М., Зацепин В.В. - М., Академия, 2001 – 368с
7. Выготский Л. С. Память и воображение: закрепление и воспроизведение реакций/ Л. С. Выготский – М.: Психология, 2000 – 162с
8. Дорошкевич М.П. Калюжный В.В. Неврозы и невротические состояния у детей и подростков/ М. П. Дорошкевич, В. В. Калюжный – Минск: Белорусь, 2004 – 203с
9. Дружинин В. Н. Психология общих способностей/ В. Н. Дружинин - СПб.: Питер, 2000 – 368с
10. Дурова Н. В., Новикова В. П. Ступеньки к познанию/ Н. В. Дурова, В. П. Новикова – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2003 – 56с
11. Зимняя И.А. Педагогическая психология/ И. А. Зимняя - Ростов-на-Дону:Феникс, 1999 – 480с
12. Ильясов И.И. Структура процесса учения/ И. И. Ильясов - М.: Наука, 1986 – 324с
13. Карелин А. Большая энциклопедия психологических тестов - А. Карелин - М.: Эксмо, 2010 – 416с
14. Лингарт Й. Процесс и структура человеческого учения/ Й. Лингарт - М.: Прогресс, 1970 – 685с
15. Лукина Н.А., Борисенко М. Смотрим, видим, запоминаем: Развитие зрительного восприятия, внимания и памяти/ Н. А. Лукина, М. Борисенко - М.: Паритет, 2004 – 86с
16. Маклаков А. Г. Общая психология/ А. Г. Маклаков — СПб.: Питер, 2001 – 592с
17. Маллер А. Р. Помощь детям с недостатками развития/ А. Р. Маллер - М.: АРКТИ, 2006 – 72с
18. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей/ Т. Д. Марцинковская - М.: Линка -Пресс, 2009 -176с
19. Немов Р.С. Психология. В 3 кн./ Р. С. Немов - М.: Владос, 2006 – 3т
20. Психологический словарь/под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Педагогика - Пресс, 2008 – 440с
21. Рошка Г. Что и почему запоминает ребенок / Г. Рошка// Дошкольное воспитание. - 2006. - № 3 - С. 30-33
22. Словарь психолога-практика /Сост. С.Ю. Головин. - 2-е изд., перераб. и доп., - М.: АСТ, 2001 – 976с
23. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Издание 3-е, перераб. и доп./ Л. Д. Столяренко – Ростов на Дону, Феникс, 2000 – 672с
24. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология/ Н. Ф. Талызина - М.: Академия, 1998 – 288с
25. Техника тренировки памяти: Вторая степень обучения техники быстрого чтения. /Составители Андреев О.А., Хромов Л.Н. – Екатеринбург, Несси – пресс, 2001 – 116с
26. Туркпен- улы Ж. Основы психологии: учебно - метод. пособие для студ. непсихол. спец. / Ж. Туркпен- улы, Л. Ж. Акмурзина, Ж. А. Абишева.- Алматы: Мерей, 2003 – 60с
27. Фридман Л.М. Психология детей и подростков/ Л. М. Фридман – М.: Изд.Института Психотерапии, 2004 – 480с
28. Хальбвакс М. Социальные рамки памяти/ М. Хальбвакс - М.: Новое издательство, 2007 – 348с
29. Хрестоматия по общей психологии: Психология памяти / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я.. Романова. - М.: Изд-во МГУ, 2007 – 400с
30. Чепиков В.Т. Педагогика. Краткий учебный курс/ В. Т. Чепиков – Минск: Белорусь, 2003 – 173с
31. Чепиков В.Т. Педагогическая практика/ В. Т. Чепиков – Минск: Новое знание, 2004 – 204с
32. Шенцев М. В. Информационная модель памяти/ М. В. Шенцев – СПб: Питер, 2005 – 128с
Очень похожие работы
Пожалуйста, внимательно изучайте содержание и фрагменты работы. Деньги за приобретённые готовые работы по причине несоответствия данной работы вашим требованиям или её уникальности не возвращаются.
* Категория работы носит оценочный характер в соответствии с качественными и количественными параметрами предоставляемого материала. Данный материал ни целиком, ни любая из его частей не является готовым научным трудом, выпускной квалификационной работой, научным докладом или иной работой, предусмотренной государственной системой научной аттестации или необходимой для прохождения промежуточной или итоговой аттестации. Данный материал представляет собой субъективный результат обработки, структурирования и форматирования собранной его автором информации и предназначен, прежде всего, для использования в качестве источника для самостоятельной подготовки работы указанной тематики.
bmt: 0.00545
© Рефератбанк, 2002 - 2024