Научные труды П.Ф.Каптерева и возможность их применения на практике в начальной школе

Введение 3
Глава 1. Историко-философское наследие П.Ф. Каптерева 5
1.1 Педагогическая деятельность П.Ф. Каптерева 5
1.2 Научно-педагогическое наследие П.Ф. Каптерева 17
Глава 2. Теоретико-методологические позиции П.Ф. Каптерева по вопросам организации педагогического процесса и возможность их использования в педагогической практике XXI века 31
2.1 П.Ф. Каптерев о дошкольном и семейном воспитании 31
2.2 Проблема школьного воспитания и обучения в трудах П.Ф. Каптерева 40
2.3 Философия воспитания и воспитывающего обучения П.Ф. Каптерева в наши дни 48
Глава 3. Применение на практике в начальной школе педагогического наследия П.Ф. Каптерева 54
3.1 Методика работы в начальной школе по системе П.Ф. Каптерева 54
3.2 Разработка и анализ системы уроков по предмету «Окружающий мир» с опорой на педаго ...

Введение 3
Глава 1. Историко-философское наследие П.Ф. Каптерева 5
1.1 Педагогическая деятельность П.Ф. Каптерева 5
1.2 Научно-педагогическое наследие П.Ф. Каптерева 17
Глава 2. Теоретико-методологические позиции П.Ф. Каптерева по вопросам организации педагогического процесса и возможность их использования в педагогической практике XXI века 31
2.1 П.Ф. Каптерев о дошкольном и семейном воспитании 31
2.2 Проблема школьного воспитания и обучения в трудах П.Ф. Каптерева 40
2.3 Философия воспитания и воспитывающего обучения П.Ф. Каптерева в наши дни 48
Глава 3. Применение на практике в начальной школе педагогического наследия П.Ф. Каптерева 54
3.1 Методика работы в начальной школе по системе П.Ф. Каптерева 54
3.2 Разработка и анализ системы уроков по предмету «Окружающий мир» с опорой на педагогические взгляды П.Ф. Каптерева 65
Заключение 77
Список литературы 79

-

По утверждению П.Ф. Каптерева, хорош тот урок, который он интересен, если на нем «основательно проработан учебный материал, и когда в нем представлены упражнения не только для ума, но и для воли»50.
Под интересным уроком педагог понимал тот, в котором подобран ценный научный материал, когда этот материал живо и разнообразно изложен учителем, когда наблюдается «равновесие между фактами и идеей». Каждый урок должен отражать полноту усвоения материала, обстоятельную его переработку и отчетливое выражение достигнутых целей и задач. Интересен тот урок, на котором преследуется развитие не только ума, но и воли.
П.Ф. Каптерев развивал новую, непривычную точку зрения на соотношение между самообразованием и образованием. Обыкновенно считалось, что главное для детей, достигших школьного возраста,- это занятия в учебных заведениях, получение там знаний и умений по определенной программе; самообразование же - что-то добавочное, чего может и не быть. В действительности же, согласно представлениям педагога, главным является самообразование, а вспомогательным - образование. Другими словами, не школьные программы - основа общего развития и подготовки к жизни, а наоборот, самообразование и саморазвитие - это основа школы, и последняя так и должна быть ориентирована.
П.Ф. Каптерев предлагал определенную систему мер, чтобы учебные заведения соответствовали подлинной роли саморазвития и самовоспитания детей. Так, число обязательных учебных курсов должно быть минимальным, а не максимальным; необходима возможность выбора между самыми разными сочетаниями учебных предметов, с тем чтобы каждый своеобразный ум мог найти в них подходящие упражнения для своего саморазвития. При этом у учащихся должен быть постоянный досуг для самостоятельных занятий полюбившимися предметами. Он считал положительным моментом в жизни школ использование игр в учебном процессе.
По П.Ф. Каптереву, задача педагога - учитывать индивидуальные различия в темпе и уровне саморазвития, именно в этом должен заключаться педагогический подход к детям. Он считал, как уже отмечалось, что реальный путь к индивидуализации обучения - через поддержку самообразования учеников.
Справедливо полагая, что по одному шаблону образовывать и воспитывать всех нельзя, П.Ф. Каптерев критически оценивает не только систему общеобразовательных школ того времени, но и деление школ на классы. Он предлагает заменить их предметными классами: класс арифметики, класс истории и т.п. Тогда, по его мнению, состав учащихся в классе будет более однородным и программы будут изучаться быстрее и легче, способности учащихся обнаружатся раньше и легче, исчезнет «педагогический абсурд» - оставление на второй год.
П.Ф. Каптерев едва ли не впервые в отечественной дидактике поставил проблему философии образования. Он был убежден, что для ее разрешения, то есть для получения цельного понятия о мире природы, равно как и об основах деятельности человека, необходимо ввести в школу элементы этики и начала естествознания в форме связного курса о природе.
Философия же должна служить объединяющим и связующим началом всех отдельных школьных предметов. При этом в сферу формальных знаний он относил грамматику, языки, математику, считая, что живое идейное содержание вносится нравственным учением, словесностью, историей.
Самое важное, считал он, заключается в том, чтобы воздействовать на «внутреннего» человека, на его самоусовершенствование, самодеятельность, так как в «этом процессе для педагога все дело»51.
П.Ф. Каптерев утверждал, что связь индивидуума с «мировой жизнью» и есть та основная идея, призванная руководить всей деятельностью человека и «серьезно влиять на всю постановку воспитания и образования»52. Именно школа должна снабдить своего воспитанника всем тем, что помогло бы ему найти верный путь в окружающем его мире. Эта задача является базовой в деятельности любого педагога.
В педагогическом процессе, по мнению П.Ф. Каптерева, неоценима роль учителя, который своими общечеловеческими качествами, так же как и своим учительским искусством, будет неизбежно влиять на учащихся. Духовно-нравственный потенциал личностного воздействия учителя на обучаемых П.Ф. Каптерев видел в отношении учителя к своему делу, к ученикам, в порядках, которые он устанавливает при обучении, в стиле общения с учащимися, в желании и умении учителя понять души детей, в умении помогать развитию и укреплению в детях благородных стремлений и интересов.
Ученый твердо и последовательно отстаивал принцип невмешательства государства, церкви, политических партий и отдельных лиц в педагогический процесс. Эта позиция была обусловлена его убеждением, что педагогика как прикладная наука общечеловечна, служит всему человечеству, а не отдельным группам или слоям общества.
Несомненно, что вклад П.Ф. Каптерева в отечественную педагогическую науку огромен и многочисленные его разработки в области обучения и воспитания находят применение и в современной школе.
2.3 Философия воспитания и воспитывающего обучения П.Ф. Каптерева в наши дни
В современную эпоху, в условиях присущего ей ревизионизма, макаренковские цели и методы воспитания подрастающего поколения, долгое время составлявшие основу советской педагогики, подверглись объективной критической оценке. Как выяснилось, строгой критики не выдерживают многие положения этой педагогической теории и практики, включая способы развития этических и эстетических чувств у детей. В тоже время в забвении пребывают имена выдающихся педагогов дореволюционной России. Среди них крупнейший дидакт конца XIX — начала XX вв. П.Ф. Каптерев, который оставил огромное педагогическое наследие.
Труды П.Ф. Каптерева разноплановы и многогранны. П.Ф. Каптерев не замыкался только на разработке педагогического процесса. Круг его педагогических проблем был чрезвычайно широк и разнообразен. В своих работах он стремился показать, что может сделать школа для развития характера человека, его волевых качеств.
В статье-докладе «Об общественно-нравственном развитии и воспитании детей» поднимается тема о способах и средствах воспитания настоящего человека. Прежде всего П.Ф. Каптерев констатирует: «...общественная среда есть духовный воздух, без которого, как и без обыкновенного воздуха, человек дышать, то есть существовать, не может»53.
Педагог выделяет два вида общественных связей: государственные и собственно общественные. Государственные связи (внешняя форма общественности) выполняют в основном функцию внешнего контролирующего органа, который регулирует поведение человека, однако этому органу не подвластны внутренние установки, представления, совесть людей.
Влиянием на внутренний, духовный мир человека обладают собственно общественные связи, в выборе которых он руководствуется в основном своими личными интересами (научными, литературными, религиозными и т.д.) и увлечениями. Человек здесь выступает в качестве творца, и это понятно, ведь он имеет возможность реализоваться в значимой для него области в процессе общения с другими людьми.
Эти две формы общественности находятся в тесной взаимосвязи, взаимодействии между собой: ставя высоко государственную связь между людьми и заботясь о всестороннем ее укреплении в сознании подрастающих поколений, педагог особенно должен быть чуток к росту внутреннего общественно-нравственного сознания юношества, так как из этого сознания истекают общественные связи, и самый государственный союз есть лишь внешняя оболочка, одно из внешних его выражений. Корень общественности для педагога «есть вместе корень истинно гуманного, прекрасного и идеального в человечестве, так как ни добро, ни красота, ни идеал вне общества невозможны»54.
Эти размышления ученого подводят нас к мысли о значимости общественно-нравственного (или, как его еще называет П.Ф. Каптерев, гражданского) воспитания, единственной задачей которого П.Ф. Каптерев считает подготовку «энергичного бойца за основные свойства человечности и главнейшие блага культуры»55. Необходимо воспитывать сильную личность, твердый характер, способный преобразовать действительность, творить, для чего нужны сила и воля.
Человек, борющийся за человеческие права, выступающий против всякого их нарушения и обладающий всеми вышеперечисленными качествами, - это тот идеал, на который нужно ориентироваться в процессе воспитания ребенка. Такую личность следует взращивать с младенчества.
Проводя параллель с сегодняшним временем, хотелось бы отметить, что воспитание личности, борющейся за свои права и достоинство, является проблемой крайне актуальной и для современного российского общества, так как российское государство является правовым лишь на словах. Это связано, на наш взгляд, с низким уровнем правового сознания населения, а значит, и с недостатками современной отечественной воспитательной системы.
П.Ф. Каптерев считал, что в процессе нравственного воспитания детей необходимо учитывать их индивидуальные и возрастные особенности. Ученый разъяснял педагогам и родителям, что каждый возраст имеет свои особенные взгляды, вкусы, свою манеру думать и говорить, свои понятия о прекрасном и нравственном; каждый возраст имеет свою логику, свою религию, свою эстетику, свою мораль. В каждом возрасте человек есть настоящий, цельный человек, своеобразный, а не только ступень развития на пути к настоящему полному человеку. «Но мы, взрослые, мало ценим особенности мысли и чувства детей и юношей, мало уважаем их своеобразную личность; мы упорно стараемся привить им наши взгляды и вкусы, нашу манеру думать и поступать, нашу религию, нашу эстетику».56
Одним из первых в отечественной педагогике П.Ф. Каптерев указал на необходимость нравственной подготовки учащейся молодежи к созданию семьи и семейно-брачным отношениям. Такую подготовку он рассматривал в качестве составной задачи формирования нравственно развитой личности как девочек, так и мальчиков.
В нравственном развитии человека П.Ф. Каптерев выделял такой период, когда ребенок является еще донравственным существом, то есть еще не знает, что такое добро и зло. Этот период он считал очень важным в жизни ребенка для его дальнейшего духовно-нравственного развития. Родителям необходимо обращать внимание на три фактора, обусловливающие такое развитие: на наследственные свойства, благоприятствующие нравственному воспитанию; на развитие «симпатических чувствований и преодоление тех препятствий, которые воспитанники встречают в своем развитии; на приучение детей к самообслуживанию, соблюдению режима дня в школе и семье»57.
В контексте условий развития эстетического чувства у детей он был одним из первых, кто обоснованно полагал, что необычайно важно обратить внимание на возбуждение в детях любви и симпатии к природе.
В статье напечатанной в журнале «Русская школа» (№1, 2; 1895) «Об эстетическом развитии и воспитании» и в книге «Педагогическая психология» (1914) П.Ф. Каптерев указывает на то, что «эстетическое чувство может правильно развиваться только в связи с общим ходом душевной жизни, внешних чувств, нравственным и умственным образованием»58. Эстетическое чувство надо развивать с младенческих лет. Но «нельзя от них требовать сразу нравственного совершенства и умственной зрелости»59. В развитии эстетического воспитания огромную роль играет общение детей с художественными произведениями, музыкой и пением, с фольклором, сказками, с природой.
П.Ф. Каптерев отмечал, что возбуждение и развитие симпатии к природе должно идти двумя путями: практическим и теоретическим. Чрезвычайно важно поставить детей лицом к лицу с природой, так как жизнь в городе крайне неблагоприятствует выработке правильного отношения к ней.
П.Ф. Каптерев выделял несколько периодов развития эстетического чувства к природе. Заслуга этого педагога и ученого состоит также и в том, что он был одним из первых, кто попытался дать очерк влияния на эстетическое развитие детей окружающей среды. Кроме того, еще в 1876 г. он критически осветил состояние русской детской литературы и отметил крупные недостатки произведений с точки зрения этико-эстетического развития и воспитания.
Большой ошибкой бытующей в то время практики П.Ф. Каптерев считал постановку воспитания эстетического чувства обособленно от других сторон развития человека. Ученый доказывал, что эстетическому развитию естественно сопутствует этическое. Этическое чувство требует расширения кругозора человека, требует, чтобы человек думал не только о своем «я». А потому прекрасным видом природы, заключающем спокойствие, умиротворенность нравственный человек может наслаждаться гораздо глубже, цельнее и интенсивнее, чем эгоист. П.Ф. Каптерев прямо утверждал, что разумное нравственное развитие содействует чистоте и цельности эстетического наслаждения.
В некоторых случаях отношение эстетического чувства к нравственному П.Ф. Каптерев сравнивает с отношением эстетического чувства к религиозному: природа может служить религии, распространять ее исторические и догматические данные, а может быть и антирелигиозной, представляя явления, совершенно несогласными с идеями религии. Прекрасное — это самостоятельная сфера явлений, оно может входить в связь с нравственностью и религией, но может становиться и на сторону их врагов. Сделать природу слугой нравственности и религии невозможно, не вредя существенно природе и ее влиянию на людей.
Педагогические аспекты, которые обозначил П.Ф. Каптерев, не утратили своей актуальности в современный период перестройки содержания школьного образования. Изучение работ П.Ф. Каптерева и внедрение его идей в педагогическую практику будет содействовать использованию больших резервов и развитию способностей детей, а вместе с тем служить решению многих проблем воспитания и обучения.
Глава 3. Применение на практике в начальной школе педагогического наследия П.Ф. Каптерева
3.1 Методика работы в начальной школе по системе П.Ф. Каптерева
Анализ педагогического наследия П.Ф. Каптерева показал, что важнейшими составляющими педагогического процесса в начальной школе, с точки зрения педагога, должны стать дифференцированный подход в обучении, развитие познавательного интереса при широком использовании эвристики как основного компонента обучения, наглядность обучения.
В условиях современного урока в начальной школе дифференцированный подход к учащимся реализуется в разумной дифференциации учебных заданий, постановок перед учащимися посильных задач, где посильность и легкость отнюдь не тождественные понятия. Это посильное задания, упражнения, предлагаемые с учетом уровня знаний, умений и навыков учащихся и предполагающее последовательное усложнение познавательных задач. Путь от первичного усвоения до прочного сформированного навыка у разных школьников не одинаков. Главной задачей учителя является сократить у тех детей, у которых этот путь длиннее, чем у остальных.
Можно сформулировать некоторые условия осуществления дифференцированного подхода на уроке в начальной школе по системе П.Ф. Каптерева:
1. Знание индивидуальных и типологических особенностей отдельных учащихся и групп учащихся.
2. Умение анализировать учебный материал, выявлять возможные трудности, с которыми встретятся разные группы учащихся.
3. Составление развернутого плана урока, включая вопросы разным группам отдельным учащимся.
4. Умение «спрограммировать» обучение разных групп учащихся (а в идеале — каждого ученика).
5. Осуществление оперативной обратной связи.
6. Соблюдение педагогического такта.
Важным является вопрос об организации работы на уроке. Благодаря тому что варианты заданий должны быть приспособлены к возможностям учащихся, а печатная форма предъявления задания должна снять сложности, связанные с оформлением, на уроке может быть организована самостоятельная работа учащихся. Именно самостоятельная работа учащихся, их самообразование, согласно представлениям педагога, является главным, а вспомогательным - образование. Другими словами, не школьные программы - основа общего развития и подготовки к жизни, а наоборот, самообразование и саморазвитие - это основа школы, и последняя так и должна быть ориентирована. Во время самостоятельной работы у учителя должна быть возможность оказывать индивидуальную помощь отдельным учащимся.
Дифференцированный подход предполагает также и организацию групповой работы учащихся на уроке. При этом дети каждой группы обсуждают и выполняют задания совместно. Состав таких групп может быть как одноуровневым, так и разноуровневым, в зависимости от целей, которые ставит учитель в этой работе.
Решение одной и той же задачи, поставленной учителем перед классом, создает благоприятные условия для обсуждения ее сразу же после решения. Это, с одной стороны, служит необходимой обратной связью для учителя, который получает таким образом общее представление о выполнении работы учащимися уже на уроке.
С другой стороны, обратная связь осуществляется и для ученика. Он еще помнит, какие имел трудности и сомнения, и получает либо подтверждение, либо опровержение своей деятельности и результатов. Кроме того, в ходе обсуждения результатов работы ученик имеет возможность увидеть деятельность более высокого уровня, чем тот, на котором он работал. Таким образом, учащиеся не ограничиваются рамками предлагаемого им уровня.
Разноуровневая дифференцированная форма обучения не может дать положительного результата сама по себе, она требует огромной работы над содержанием и методикой преподавания. В разноуровневом обучении приходится сталкиваться прежде всего с проблемой отбора учащихся в группы.
Как было отмечено П.Ф. Каптеревым, обучение детей, разных не только по уровню подготовки, но даже по учебным возможностям — это сложная задача, стоящая перед учителем, и решить ее невозможно без дифференцированного подхода к обучению.
Деление учащихся начальной школы на группы П.Ф. Каптерев основывал на психологических особенностях детей. Групповая форма организации деятельности детей:
способствует реализации воспитательных целей, приучая их к ответственности; готовности оказать помощь другим; к партнерству;
способствует реализации познавательных целей, повышает производительность труда учащихся, развивает их познавательную активность и самостоятельность;
расширяет границы межличностных отношений и способствует возникновению дружбы между учащимися;
делает объективней процесс самооценки, повышает объективность в оценке других.
Задача учителя — создать такую атмосферу, чтобы каждый ученик активно работал, приобретая знания и умения. Более «сильные» учащиеся, видя проблему, предлагали решение, «слабые», получая подсказку, считали себя полноправными «решателями проблем».
Также эффективным приемом дифференцированного подхода в обучении младших школьников является «работа в паре» или «задание для товарища». Организуя групповую работу, учитель налаживает не только деловые, но и личностные взаимоотношения между детьми, то есть воспитывает их. Воспитательный эффект совместной работы детей на уроке очевиден.
Таким образом, групповая форма обучения должна стать надежным условием реализации дифференцированного подхода в воспитании учебной самостоятельности учащихся.
В условиях урока индивидуальный подход к учащимся реализуется в разумной дифференциации учебных заданий, постановке перед учащимися посильных задач.
Другой важнейшей составляющей педагогического процесса в начальной школе, с точки зрения педагога, должно стать развитие познавательного интереса при широком использовании эвристики как основного компонента обучения.
В процессе модернизации современного образования главным в обучении становится не только усвоение учащимися определенной суммы знаний, умений и навыков, но и развитие личности ребенка, его познавательных и созидательных способностей – все те принципы, по которым когда-то призывал работать П.Ф. Каптерев.60 Главной задачей педагога становится умение сформировать у школьников положительную мотивацию учения, создать атмосферу заинтересованности в учебной деятельности.
В работе педагог должен использовать такие методы и формы работы, которые позволяют весь учебный процесс организовать так, чтобы развивать собственное мышление ребенка, активизировать познавательную деятельность, отойти от механического усвоения знаний.