«Деятельностный и личностный подход в воспитании и развитии учащихся младшего школьного возраста

Уже на этой ступени школьного образования дети начинают активно осваивать опыт разрешения конфликтных ситуаций. Стремление младшего школьника познать окружающий мир часто ограничивается неадекватной регламентацией его поведения со стороны взрослых ...

Введение…………………………………………………………………………3
Глава 1. Особенности развития образования учащихся младшего школьного возраста как многоаспектного процесса……………………………………….4
1.1 Понятие и сущность «образование»………………………………………..4
1.2 Образование как система………………………………………………........8
1.3 Основные принципы образования……………………………………........12
Глава 2. Основные направления обучения в современном образовании уча-щихся младшего школьного возраста…………………………………….........15
2.1 Общепсихологическая основа формирования направления обучения…..15
2.2 Основные направления современного обучения и их психологический ас-пект………………………………………………………………………………..23
2.3 Личностно-деятельностный подход в образовательном процессе……….35
Заключение……………………………………………………………………….48
Список литературы………………………………………………………………

В настоящее время происходит процесс интенсивного развития общества, пересматриваются ценности, изменяется политика государства в области образования.Попытки преодолеть традиционные подходы в образовании в условиях его реформирования вызывают напряженность в сфере взаимоот-ношений, ведут к обострению конфликтогенной ситуации в современной школе. Это проявляется, во-первых, в том, что сложность, многогранность и полифункциональность природы образовательного процесса предполагают необходимость разрешения постоянно возникающих конфликтных ситуаций. Во-вторых, кризисное состояние общества и связанная с этим ломка стерео-типов, изменение приоритетных ценностей, противоречия во всех сферах жи-зни общества и, прежде всего, в духовной, находят свое отражение в педаго-гическом процессе. В-третьих, присущее современной школе активное прео-доление ранее сложившихся стереотипов, появление инновационных тенден-ций, стремление использовать новые педагогические технологии приводят к возникновению серьезных проблем во взаимоотношениях субъектов образо-вательного процесса

-Деятельность;
-Практический;
-Нормативные;
-Активная;
-Оперативная;
Состаляющих способов учения, методов преподавания и т.д. Каждая такая совокупность определяет направление обучения.
Проблемное обучение основано на получении новых знаний обучающимися посредством решения теоретических и практических проблем, задач в создающихся в силу этого проблемных ситуациях (В. Оконь, М.И. Махмутов, A.M. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер и др.). Проблемная ситуация возникает у человека, если у него есть познавательная потребность и интеллектуальные возможности решать задачу при наличии затруднения, противоречия между старым и новым, известным и неизвестным, данным и искомым, условиями и требованиями. Проблемные ситуации дифференцируются А.М. Матюшкиным [16] по критериям: 1) структуры действий, которые должны быть выполнены при решении проблемы (например, нахождения способа действия); 2) уровня развития этих действий у человека, решающего проблему, и 3) трудности проблемной ситуации в зависимости от интеллектуальных возможностей.
Проблемное обучение включает несколько этапов: осознание проблемной ситуации, формулировку проблемы на основе анализа ситуаций, решение проблемы, включающее выдвижение, смену и проверку гипотез, проверку решения. Этот процесс развертывается по аналогии с тремя фазами мыслительного акта (по С.Л. Рубинштейну), который возникает в проблемной ситуации и включает осознание проблемы, ее решение и конечное умозаключение. Поэтому проблемное обучение основывается на аналитико-синтетической деятельности обучающихся, реализуемой в рассуждении, размышлении. Это эвристический, исследовательский тип обучения с большим развивающим потенциалом.
Проблемное обучение может быть разного уровня трудности для обучающегося в зависимости от того, какие и сколько действий для решения проблемы он осуществляет. В.А. Крутецкий [10, с. 185] предложил схему уровней проблемности обучения в сопоставлении с традиционным на основании разделения действий учителя и ученика.
Возникновение программированного обучения связано с именем Б.Ф. Скиннера, который в 1954 г. призвал педагогическую общественность повысить эффективность преподавания за счет управления этим процессом. Категория управления рассматривается в качестве центральной для программирования: «Истинная проблема заключается в том, чтобы на всех ступенях образования обучение было с хорошим управленим.
В основе программированного обучения лежат общие (В.П. Беспалко) и частные дидактические принципы последовательности, доступности, систематичности, самостоятельности. Эти принципы реализуются в ходе выполнения главного элемента программированного обучения - обучающей программы, представляющей собой упорядоченную последовательность задач. Для программированного обучения существенно наличие «дидактической машины» (или программированного учебника). В этом обучении в определенной мере реализуется индивидуальный подход как учет характера освоения обучающимся программы. Однако главным остается то, что процесс усвоения, выработки умения управляется программой.
Различают три основные формы программирования:
-линейное;
-разветвленное;
-смешанное;
В основе хронологически первой формы программирования - линейной, по Б.Ф. Скиннеру, лежит бихевиористское понимание научения как установления связи между стимулом и реакцией. Правильный шаг обучающегося в этой форме обучения подкрепляется, что служит сигналом к дальнейшему выполнению программы. Как свидетельствует В. Оконь [17, с. 241], линейная программа, в понимании Скиннера, характеризуется следующим:
- дидактический материал делится на незначительные дозы, называемые шагами , которые учащиеся преодолевают относительно легко, шаг за шагом;
-вопросы или пробелы, содержащиеся в отдельных рамках (frame) программы, не должны быть очень трудными, чтобы учащиеся не потеряли интереса к работе;
-учащиеся сами дают ответы на вопросы и заполняют пробелы, привлекая для этого необходимую информацию;
-в ходе обучения учащихся сразу же информируют, правильны или ошибочны их ответы;
-все обучающиеся проходят по очереди все рамки программы, но каждый делает это в удобном для него темпе;
-значительное в начале программы число указаний, облегчающих получение ответа, постепенно ограничивается;
-во избежание механического запоминания информации одна и та же мысль повторяется в различных вариантах в нескольких рамках программы [17, с. 241].
Разветвленное программирование (Н. Кроудер) отличается от линейного множественностью (и многократностью) выбора шага. Оно ориентировано не столько на безошибочность действия, сколько на уяснение учителем (да и самим обучающимся) причины, которая может вызвать ошибку. Соответственно разветвленное программирование требует умственного усилия от обучающегося, по сути, оно является «управлением процессом мышления» (В. Оконь). Подтверждением правильности ответа является в этой форме программирования обратная связь, а не только положительное подкрепление (по закону эффекта). Разветвленная программа может представлять собой большой текст, содержащий много ответов на вопрос к нему. Предлагаемые в «рамках» развернутые ответы либо здесь же оцениваются как правильные, либо отклоняются, и в том и в другом случае сопровождаясь полной аргументацией. Если ответ неправилен, то обучающемуся предлагается вернуться к исходному тексту, подумать и найти другое решение. Если ответ правильный, то далее предлатаются уже по тексту ответа следующие вопросы и т.д. Как отмечает В. Оконь [17, с. 244], вопросы, в понимании Кроудера, имеют целью:
а) проверку того, знает ли учащийся материал, содержащийся в данной рамке; б) в случае отрицательного ответа отсылку учащегося к координирующим и соответственно обосновывающим ответ рамкам;
в) закрепление основной информации с помощью рациональных упражнений;
г) увеличение усилий учащегося и одновременную ликвидацию механического обучения через многократное повторение информации;
д) формирование требуемой мотивации учащегося. Разветвленная программа полнее, чем линейная, учитывает особенности научения человека (мотивацию, осмысленность, влияние темпа продвижения). Смешанное программирование и другие его формы в целом близки к рассмотренными выше.
Программированное обучение в конце 60-х и начале 70-х годов получило новое развитие в работах Л.Н. Ланды [13], который предложил алгоритмизировать этот процесс.
Алгоритм, по Л.Н. Ланде, есть правило (обратное утверждение неправомерно), предписывающее последовательность элементарных действий (операций), которые в силу их простоты однозначно понимаются, исполняются всеми. Алгоритм - это система указаний (предписаний) об этих действиях, о том, какие из них и как надо производить. Алгоритмический процесс - это система действий (операций) с объектом, он «есть не что иное, как последовательное и упорядоченное выделение в том или ином объекте определенных его элементов» [28, с. 14]. Одним из преимуществ алгоритмизации обучения является возможность формализации и модельного представления этого процесса.
Преимущества управления, программирования в образовательном процессе наиболее полно и теоретически обоснованно представлены в направлении обучения, основанном на психологической теории поэтапного формирования умственных действий [7]. П.Я. Гальперин, поставив задачу «приоткрытия тайны возникновения психического процесса» [7], т.е. того, как может материальное, предметное преобразоваться в идеальное, психическое, разработал целостную схему этого преобразования. Совместно с Н.Ф. Талызиной эта теория была реализована на практике в процессе обучения [22]. Исходными теоретическими постулатами послужили следующие положения, разработанные в отечественной психологии Л.С. Выготским, С.Л. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым [22, с. 59-63]:
- всякое внутреннее психическое есть превращенное, интериоризированное внешнее; сначала психическая функция выступает как интерпсихическая, затем как интрапсихическая (Л.С. Выготский);
- психика (сознание) и деятельность суть единство, а не тождество (С. Л. Рубинштейн): психическое формируется в деятельности, деятельность регулируется психическим (образом, мыслью, планом)