Исследование наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

Содержание
Введение 3
Глава 1. Теоретические положения по проблеме исследования особенностей развития мышления у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития (ЗПР) 7
1.1. ЗПР как специфический вариант дезонтогенеза, особенности проявления в дошкольном возрасте 7
1.2. Мышление как специфический познавательный процесс. Особенности развития мышления в дошкольном возрасте 18
1.3. Особенности развития мышления у детей с ЗПР 38
Глава 2. Эмпирическое исследование особенностей развития наглядно-образного мышления у старших дошкольников с ЗПР 50
2.1. База и методы исследования 50
2.2. Анализ результатов исследования 57
Заключение 62
Выводы 64
Список использованной литературы 66
Приложение 69
...

Содержание
Введение 3
Глава 1. Теоретические положения по проблеме исследования особенностей развития мышления у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития (ЗПР) 7
1.1. ЗПР как специфический вариант дезонтогенеза, особенности проявления в дошкольном возрасте 7
1.2. Мышление как специфический познавательный процесс. Особенности развития мышления в дошкольном возрасте 18
1.3. Особенности развития мышления у детей с ЗПР 38
Глава 2. Эмпирическое исследование особенностей развития наглядно-образного мышления у старших дошкольников с ЗПР 50
2.1. База и методы исследования 50
2.2. Анализ результатов исследования 57
Заключение 62
Выводы 64
Список использованной литературы 66
Приложение 69

-

Уровень притязаний формируется путем достижения успехов и неудач. Изначально уровень притязаний детей достаточно высок, однако зачастую под влиянием неудач он может снижаться. Немалую роль тут так же играет политика родительского воспитания, то, как родители относятся к успехам и неудачам ребенка. Для формирования положительной самооценки ребенку, при помощи взрослых, очень важно найти область деятельности, в которой он будет достаточно успешен. Кроме того, это может стать первым шагом на пути последующего профессионального самоопределения.
Формирование Я-концепции. Она включает в себя 3 аспекта: оценочный, эмоциональный и когнитивный.
1) Оценочный. Самооценку традиционно рассматривают в трех аспектах: оценочном, эмоциональном и когнитивном.
Самооценка ребенка достаточно неустойчива иподвержена колебаниям в зависимости от одобрения или неодобрения окружающих. Кроме того, дошкольнику достаточно сложно оценить собственную самооценку бед опоры на некие внешние ориентиры, хорошим примером чего может стать шкалы методики Дембо—Рубинштейна.
2) Когнитивный компонент самооценки подразумевает умение составить описание себя, своих особенностей и качеств, ответить на вопрос «Какой Я?»
3) Эмоциональный. Под данным компонентом имеется в виду тот факт, что восприятие самого себя обычно связано с неким привычным эмоциональным фоном.
5. Перспективы личности означают некий образ желательного будущего, представление о том, чего ребенку хотелось бы достичь по мере его взросления. Заметим, что данный компонент самооценки находится в прямой связи с уровнем притязаний личности.
6. Формирование иерархии побуждений и иерархии мотивов. До 2-х лет ребенок как правило действует спонтанно, под влиянием сиюминутных импульсов и побуждений. К 5–6 годам постепенно спонтанное поведение заменяется постановкой более отложенных во времени целей, начинают формироваться планы и механизм смыслового целеполагания, что в последствии превращается в более детальную и развернутую систему целей взрослого человека.
Особенности развития мышления в дошкольном возрасте
Возраст от 6 до 11 лет является чрезвычайно важным для психического и социального развития ребенка. Во-первых, кардинально изменяется его социальный статус — он становится школьником, что приводит к перестройке всей системы жизненных отношений ребенка. У него появляются обязанности, которых ранее не было и которые определяются теперь не только взрослыми, но и окружающими его сверстниками.
Если в предшествующие периоды возрастного развития основным видом деятельности ребенка была игра, то теперь на первое место в его жизни выходит целенаправленная познавательная деятельность, в процессе которой ребенок получает и перерабатывает огромные объемы информации.
Во-вторых, существенные изменения происходят в психической сфере ребенка.
Если для начальных стадий рассматриваемого возрастного периода характерно доминирование наглядно-действенного мышления, то в дальнейшем у ребенка происходит формирование абстрактно-логического мышления.
Под влиянием выполняемой ребенком деятельности изменяется характер функционирования его памяти. Основным видом памяти у ребенка становится произвольная память, и вместе с этим изменяется структура мне-мических процессов.
Не менее существенные изменения происходят в развитии речи ребенка и других психических процессах.
Ж. Пиаже, характеризуя данный период развития ребенка, называет его стадией конкретных операций с предметами. По его мнению, это время является третьей стадией в развитии мышления ребенка.
Главной особенностью данного периода является то, что умственные операции, совершаемые ребенком, становятся теперь обратимыми. Если ранее процесс интеллектуального развития ребенка характеризовался тем, что внешние действия, выполняемые им, постепенно трансформировались во внутренние, то теперь ребенок в состоянии перенести действия, выполняемые в когнитивной сфере, во внешнюю, то есть предметную сферу своей деятельности.
Между семью и двенадцатью годами дети осваивают различные понятия сохранения и начинают выполнять другие логические манипуляции. Например, они могут распределять объекты по одному их признаку, например по высоте или весу. У детей в этом возрасте формируется также мысленное представление о последовательности действий. Пятилетний ребенок может найти дорогу к дому приятеля, но не сможет рассказать вам, как туда добраться, и не сможет изобразить это карандашом на бумаге. Дорогу он осилит потому, что знает, где надо повернуть, но общей картины маршрута у него нет. Но уже в 8-летнем возрасте дети легко могут нарисовать и карту пути.
Однако следует учитывать, что, хотя дети и используют абстрактные термины, они могут это делать только применительно к конкретным объектам, то есть к тем предметам, которые непосредственно доступны их органам чувств.
Пиаже считает, что все это становится возможным потому, что происходит прогресс в трех важных областях интеллектуального роста ребенка: консервации, классификации и сериации/транзитивности.
Консервация.
Объяснить смысл понятия «консервация» можно, описав эксперимент, который проводил Ж. Пиаже.
На столе перед ребенком находится три сосуда (см. рисунок). Из них два одинаковые, а третий выше и уже. В два более низких сосуда наливают воду точно до одинакового уровня, то есть они содержат одинаковое количество воды. Затем воду из одного более низкого сосуда переливают в более высокий и узкий. В нем вода поднимается до более высокого уровня. Ребенку задают вопрос: «Больше ли воды в этом узком сосуде, чем ее было в низком?»
Рисунок 1. Иллюстрация явления консервации
Для взрослого ответ на этот вопрос прост: количество воды в сосудах одинаковое. Не было сделано ничего, чтобы изменить количество воды, следовательно, оно осталось тем же. Однако, несмотря на легкость вопроса, Пиаже обнаружил, что дети моложе семи лет обычно говорят, что в узком сосуде воды больше. Этот пример иллюстрирует понятие о консервации, которую Пиаже считал центральным атрибутом интеллектуального развития у детей школьного возраста. И процесс консервации, обозначивший себя в данном примере, означает понимание ребенком того, что при определенных преобразованиях некоторые основные свойства объектов не изменяются, другими словами, количество жидкости не изменится, если ее перелить в сосуд другой формы.
Согласно Пиаже, консервация есть главная составляющая компетенции ребенка, поскольку она позволяет ему видеть закономерности в окружении, кажущемся переменчивым и неправильным. Говоря формально, консервация — это способность видеть неизменное на фоне кажущихся перемен. Консервация позволяет ребенку игнорировать изменения (уровень воды в высоком узком сосуде) и различать скрывающуюся за ними непрерывность или неизменность количества.
Так ребенок приходит к различению видимости и реальности в окружающем его мире. И тогда у него появляется более глубокое знание о законах существования объектов.
Классификация.
Другой особенностью интеллектуального развития ребенка является классификация — способность ребенка классифицировать группу объектов по какому-то признаку.
Рассмотрим такой пример: ребенку показывают изображения четырех собак и трех кошек и спрашивают, кого из них больше. На предшествующих этапах развития ребенок также может ответить на этот вопрос правильно. Однако если его спросить, кого больше — животных или собак, он ответит, что больше собак. Ребенок на стадии конкретных операций ответит и на этот вопрос правильно, демонстрируя «сложение классов» как часть более общей способности к классификации.
По мнению Пиаже, способность ребенка к классификации означает не только осознание им существования тех или иных подклассов, например кошек и собак, но и полное понимание того, что подклассы, сложенные вместе, составляют третий класс (животные) и что этот класс может быть снова разбит на два подкласса.
Сериация.
Сериацией называется способность ребенка располагать набор элементов в соответствии с имеющейся между ними связью. Если на дооперациональ-ной стадии ребенка просят расположить несколько палочек по их длине, то он справляется с этим лишь в ограниченной степени, чаще всего располагая две палочки верно, но затем выкладывая третью палочку просто рядом с первыми двумя и т. д. Полностью способность к сериации развивается на стадии конкретных операций.
Дооперациональная стадия — один из этапов развития мышления ребенка, выделенный
Ж. Пиаже в качестве самостоятельной стадии. Соответствует возрасту от 2 до 7 лет.
Стадия конкретных операций — одна из стадий развития мышления у детей, предложенная Ж. Пиаже. Ее главная особенность заключается в том, что в это время умственныеоперации становятся обратимыми.
Транзитивность.
Транзитивность связана со способностью ребенка к сериации. В задаче на транзитивность ребенку сначала показывают ряд палочек по две (А + В и С + D) и спрашивают, какая длиннее. Затем ему задают основной вопрос: «Длиннее ли палочка В, чем палочка D?»
Согласно концепции Пиаже, на дооперациональной стадии ребенок справляется с этой задачей очень плохо, тогда как на стадии конкретных операций дети обычно отвечают правильно. Определяющей способностью в процессе развития интеллекта ребенка для Пиаже является его способность перекинуть мостик между В и D. Ясно, что для того, чтобы это делать, надо уметь располагать палочки по порядку. Однако чтобы сделать транзитивное умозаключение, что В > D, кроме этого, нужно уметь координировать в систему два отдельных отношения (В > С и С > D). Согласно Пиаже, ребенок на дооперациональной стадии знает, что В > С и что С > D, но он не способен свести эти два отношения вместе, связав их через член «С», поскольку для этого нужно уметь создать конкретно-операциональную систему.
Рисунок 2. Понимание ребенком принципа сохранения объема при изменении формы предметов
Понятие сохранения. Четырехлетняя девочка признает, что оба пластилиновых шара — одинаковой величины. Но когда один из шаров скатывают в удлиненную тонкую окорму, она говорит, что в нем пластилина больше. И пока ей не будет 7 лет, она не скажет, что в этих предметах разной формы одинаковое количество пластилина
Рисунок 3. Понимание ребенком принципа сохранения количества предметов при изменении их расположения.
Сохранение количества. Когда шашки правильно расположены в два ряда по семь штук, большинство детей отвечает, что и там, и там их поровну. Когда после этого один ряд собирают в компактную кучку, дети 6-7 лет говорят, что в первоначальном ряду их было больше
Следовательно, возраст 7 лет по своему психологическому содержанию является переломным в интеллектуальном развитии ребенка. Его мышление все больше становится похожим на мышление взрослого. Умственные операции ребенка приобретают большую развитость — он уже в состоянии сам формировать различные понятия, в том числе и абстрактные.
1.3. Особенности развития мышления у детей с ЗПР
Общие особенности развития когнитивной сферы детей с ЗПР.
В психологии и педагогике накоплен достаточно большой материал, свидетельствующий о специфических особенностях детей с ЗПР, отличающих их с одной стороны, от детей с нормальным психическим развитием, а с другой стороны — от умственно отсталых детей.
Изучив и проанализировав работы ученых отечественной и зарубежной психологии, можно сказать следующее. По мнению психологов, ребенок с задержкой психического развития, подойдя к возрасту 7 лет не обнаруживает готовности к школьному обучению вследствие недостаточной сформированности познавательных процессов. У таких детей нет нужных для усвоения программного материала умений, навыков и знаний. В связи с этим они оказываются не в состоянии (без специальной помощи) овладевать счетом, чтением, письмом. Им трудно соблюдать принятые в школе нормы поведения. Эти дети испытывают затруднения в произвольной организации деятельности. Испытываемые ими трудности усугубляются ослабленным состоянием их нервной системы [8, с. 75].
Особенности познавательной готовности к школе у детей с ЗПР освещены в психологической литературе достаточно широко (В. Лубовский, Л.И. Переслени, И.Ю. Кулагина, Т.Д. Пускаева и др.).
Многие исследователи отмечают недостаточность сформированности произвольного внимания детей с ЗПР, а так же дефицитарность основных свойств внимания: концентрации, объема, распределении, скорости переработки информация. В связи с этим у таких детей, по мнению многих исследователей, затруднено усвоение материала, преподносимого учителем; возникают проблемы в выполнении устных и письменных заданий, возникают трудности со счетом — дети плохо решают арифметические задачи, у них возникают трудности в написании диктантов и изложений.
Память детей с ЗПР характеризуется особенностями, которые находятся в определенной зависимости от нарушений внимания и восприятия. Лубовский В.И. отмечает, что продуктивность непроизвольного запоминания у детей с ЗПР значительно ниже, чем у их нормально развивающихся сверстников. У всех детей с ЗПР наблюдаются и недостатки памяти, причем эти недостатки касаются всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. Они распространяются на запоминание как наглядного, так и (особенно) словесного материала, что не может не сказаться на успеваемости. При правильном подходе к обучению, дети способны к усвоению некоторых мнемотехнических приемов, овладению логическими способами запоминания [27, с 95].
Значительное отставание и своеобразие обнаруживается и в развитии мышления. К началу школьного обучения дети не владеют в полной мере ин­теллектуальными операциями, являющимися необходимыми компонентами мыслительной деятельности. Явное отставание детей с ЗПР от нормально раз­вивающихся сверстников авторы отмечают при анализе всех мыслитель­ных таких детей. Отставание характеризуется недостаточно высоким уровнем сформированности всех основных мыслительных операций: анализа, обобще­ния, абстракции, переноса (Т.П. Артемьева, Т.А. Фотекова, Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени). После получения помощи дети рассматри­ваемой группы оказываются в состоянии выполнять предложенные им разно­образные задания на близком к норме уровне, этим они отличаются от умст­венно отсталых детей.
Установлено, что многие дети с ЗПР, в 6–7 лет, испытывают трудности в процессе восприятия (зрительного, слухового, тактильного). Дети могут испытывать некоторые затруднения при ориентировке в неречевых звучаниях, но главным образом страдают фонематические процессы [25, с. 125–126].
В отличие от умственно отсталых детей, дошкольники с ЗПР не испытывают трудностей в практическом различении свойств предметов, однако их сенсорный опыт долго не закрепляется и не обобщается в слове.
Особые трудности такие дети испытывают при овладении представлениями о величине — они не выделяют и не обозначают отдельные параметры величины (длина, ширина, высота, толщина). Так же, у них затруднен процесс анализирующего восприятия: дети не умеют выделить основные структурные элементы предмета, их пространственное соотношение, мелкие детали. Можно говорить о замедленном темпе формирования целостного образа предметов, которое находит отражение в проблемах, связанных с изобразительной деятельностью.
Названные выше недостатки ориентировочно-исследовательской деятельности касаются и тактильно-двигательного восприятия, которое обогащает чувственный опыт ребенка и позволяет ему получить сведения о таких свойствах предмета, как температура, фактура материала, некоторые свойства поверхности, форма, величина. Затруднен процесс узнавания предметов на ощупь. Прежде всего, это проявляется в том, что дети не воспринимают с достаточной полнотой преподносимый им учебный материал. Многое воспринимается ими неправильно.
Отличается от нормы и речь детей с ЗПР. Так, С.Г. Шевченко, изучая особенности речевого развития детей с ЗПР, отмечает, что дефекты речи у таких детей отчетливо проявляются на фоне недостаточно сформированной познавательной деятельности [6, с. 40]. У многих из них имеются дефекты произношения, что приводит к затруднениям в процессе овладения чтением и письмом. Дети имеют бедный словарный запас. Имеющиеся в их словаре понятия, часто неполноценны — сужены, неточны, иногда ошибочны. Это затрудняет понимание речи окружающих людей. Дети с задержкой психического развития плохо овладевают грамматическими обобщениями, поэтому в их речи встречаются неправильные грамматические конструкции. Ряд грамматических категорий эти дети вообще не используют в своей речи. Они, так же, испытывают трудности в понимании и употреблении сложных логико-грамматических конструкций и некоторых частей речи.
Значительным своеобразием отличается поведение этих детей. После поступления в школу они продолжают вести себя, как дошкольники. Ведущей деятельностью остается игра. У детей не наблюдается положительного отношения к школе. Мотивация к познавательной деятельности отсутствует или крайне слабо выражена.
Психологи отмечают характерные для этих детей слабость волевых процессов, эмоциональную неустойчивость, импульсивность либо вялость и апатичность. Поэтому им очень сложно сконцентрировать свое внимание, на каком — либо предмете или задании. Для игровой деятельности многих детей с ЗПР характерно неумение (без помощи взрослого) развернуть совместную игру в соответствии с замыслом. У.В. Ульяненковой [50, с. 25] выделены уровни сформированности общей способности к учению, которые соотносятся ею с уровнем интеллектуального развития ребенка. Данные этих исследований интересны тем, что позволяют увидеть индивидуальные различия внутри групп детей с ЗПР, которые касаются особенностей их эмоционально-волевой сферы.
У детей с ЗПР отмечается проявление синдромов гиперактивности, импульсивности, а также повышение уровня тревоги и агрессии (М.С. Певзнер) [25, стр.15]. Это не способствует хорошему усвоению материала. Снижает познавательную активность.
Проведя изучение и анализ психолого-педагогической литературы, можно сделать следующие выводы:
1. На современном этапе развития детской психологии и педагогики проблемы готовности к обучению в школе являются глубоко изученными.
По многим критериям готовность к обучению в школе делят на три уровня: высокую — у детей с сохранным интеллектом, среднюю — у детей с задержкой психического развития, низкую — у детей умственно отсталых.
2. У детей с сохранным интеллектом, как считают ученые, к 7 годам все мыслительные процессы развиты на достаточном уровне, сформированы внимание, память. У них хорошо развито восприятие, а так же достаточное наличие речевых навыков. Т.е. познавательная сфера у нормально развивающихся детей, к 7 годам готова для того, чтобы они могли успешно учиться в школе.
3. У детей с задержкой психического развития, по мнению психологов, недостаточно сформированы мыслительные процессы: внимание, память, затруднено восприятие, нарушены речевые функции. Вследствие всех вышеперечисленных причин, страдает и вся познавательная сфера. В связи с этим, дети 7 лет с задержкой психического развития не достигают уровня школьной зрелости сверстников с сохранным интеллектом
Особенности мышления детей с ЗПР
Поскольку характеристика мыслительной деятельности детей с задержкой психического развития имеет особое значение как для дифференциальной диагностики, так и для разработки систе­мы коррекции имеющихся у них недостатков и подготовки их к обучению в школе, ей посвящено, пожалуй, большинство психо­логических исследований, проводившихся с дошкольниками этой категории. Если кратко подытожить выводы всех исследователей, то можно сказать, что у дошкольников рассматриваемой группы наблюдается отставание в развитии всех видов мышления (нагляд­но-действенного, наглядно-образного и словесно-логического), которое в наибольшей мере обнаруживается по показателям акту­ального уровня развития и в наименьшей степени выступает при решении задач наглядно-действенного характера.