Вход

Развивающие игры, как средство подготовки детей к обучению в школе

Рекомендуемая категория для самостоятельной подготовки:
Дипломная работа*
Код 290596
Дата создания 26 июля 2014
Страниц 107
Мы сможем обработать ваш заказ 23 мая в 12:00 [мск]
Файлы будут доступны для скачивания только после обработки заказа.
2 650руб.
КУПИТЬ

Описание

Содержание:
Введение 3
Глава I Проблема подготовки детей к школе при помощи развивающих игр в современной психологии 6
1.1. Психологическая характеристика особенностей развития дошкольников 6
1.2. Критерии готовности к школьному обучению 25
1.3. Типология развивающих игр, применяемых при подготовке детей к школе 38
Глава II Эмпирическое исследование влияния развивающих игр на степень подготовленности детей к школе 57
2.1. Организация и методы исследования 58
2.2. Проведение исследования и диагностика уровня подготовки к школьному обучению у испытуемых и его интерпретация 62
2.3. Рекомендации по совершенствованию организации подготовки к школе путем проведения развивающих игр 94
Заключение 100
Список использованной литературы: 102
...

Содержание

Содержание:

Введение 3
Глава I Проблема подготовки детей к школе при помощи развивающих игр в современной психологии 6
1.1. Психологическая характеристика особенностей развития дошкольников 6
1.2. Критерии готовности к школьному обучению 25
1.3. Типология развивающих игр, применяемых при подготовке детей к школе 38
Глава II Эмпирическое исследование влияния развивающих игр на степень подготовленности детей к школе 57
2.1. Организация и методы исследования 58
2.2. Проведение исследования и диагностика уровня подготовки к школьному обучению у испытуемых и его интерпретация 62
2.3. Рекомендации по совершенствованию организации подготовки к школе путем проведения развивающих игр 94
Заключение 100
Список использованной литературы: 102

Введение

-

Фрагмент работы для ознакомления

Рисунки 4, 5, 6
К задачам 5 - 6: «Будьте очень внимательны. Смотрите на письмо, отыщите нужный домик и зачеркните его».
К задачам 7-10: «Смотрите на письмо, в нем нарисовано, как нужно идти, около какого предмета поворачивать и в какую сторону. Будьте внимательны, отыщите нужный домик и зачеркните его».
Рисунки 7,8а
Рисунок 8б
При оценке результатов необходимо учитывать номер выбранного ребенком домика и номер задачи. Оба эти показателя включены в шкалу оценки: один - по вертикали, другой - по горизонтали. В месте пересечения их координат указана оценка (в баллах), которая начисляется ребенку за произведенный им поиск и выбор домика (см.ниже шкалу оценок). Номер выбранного ребенком домика и оценка заносятся в форму протокола. (На рис. 7, а, б дана нумерация домиков в различных задачах.) Все оценки, полученные ребенком в отдельных задачах, суммируются. Максимальное количество очков в методике - 44.
Интерпретация полученных результатов проводится в соответствии с полученными балльными показателями.
38-44 балла - дети с детальным соотнесением одновременно двух параметров. Имеют достаточно полные и расчлененные пространственные представления.
31-38 - дети с незавершенной ориентировкой на два параметра (обычно правильно решают первые 6 задач). При учете одновременно двух параметров постоянно соскальзывают к одному. Это обусловлено недостаточной стойкостью и подвижностью в развитии пространственных представлений.
24-31 балл - дети с четкой завершенностью ориентировки только на один признак. Им доступно построение и применение пространственных представлений простейшей структуры.
18-24 - для этих детей характерна незавершенная ориентировка даже на один признак. Они членят задачу на этапы, но к концу работы теряют ориентир. У них только начинает формироваться способ наглядно-образной ориентировки в пространстве.
Менее 18 баллов - дети с неадекватными формами ориентировки. Они предпринимают попытку найти нужный домик, но их выбор случаен. Это обусловлено несформированностью умения соотносить схему с реальной ситуацией, т.е. неразвитостью наглядно-образного мышления.
Следующая методика - «Четвертый лишний». Методика предназначена для определения уровня словесно-логического и абстрактного мышления старших дошкольников.
Методика не требует дополнительного оборудования и стимульного материала. Инструкция по проведению такова. Ребенку зачитываются четыре слова, три из которых связаны между собой по смыслу, а одно слово не подходит к остальным. Ребенку предлагается найти «лишнее» слово и объяснить, почему оно «лишнее».
Для проведения теста используются следующие группы слов:
- книга, портфель, чемодан, кошелек;
- печка, керосинка, свеча, электроплитка;
- трамвай, автобус, трактор, троллейбус;
- лодка, тачка, мотоцикл, велосипед;
- река, мост, озеро, море;
- бабочка, линейка, карандаш, ластик;
- добрый, ласковый, веселый, злой;
- дедушка, учитель, папа, мама;
- минута, секунда, час, вечер;
- Василий, Федор, Иванов, Семен.
При обработке полученных результатов за каждый правильный ответ начисляется 1 балл, за неправильный - 0 баллов.
Интерпретация диагностируемых показателей производиться следующим образом: 10-8 баллов - высокий уровень развития обобщения;
7-5 баллов - средний уровень развития обобщения, не всегда может выделить существенные признаки предметов;
4 и менее баллов - способность к обобщению развита слабо.
Последняя проводимая методика – «Запомни пару». Методика предназначена для исследования логической и механической памяти у младших школьников (6-10 лет) методом запоминания двух рядов слов.
Методика не требует дополнительного оборудования и стимульного материала. Необходимый материал: два ряда слов. В первом ряду между словами существуют смысловые связи во втором ряду они отсутствуют.
Первый ряд: кукла - играть, курица – яйцо, ножницы – резать, лошадь – сани, книга – учитель, бабочка – муха, щетка – зубы, барабан – пионер, снег – зима, корова – молоко. Второй ряд: жук – кресло, компас – клей, колокольчик – стрела, лейка – трамвай, ботинки – самовар, спичка – графин, шляпа – пчела, рыба – пожар, пила – яичница.
Ход выполнения задания. Экспериментатор читает испытуемому(ым) 10 пар слов исследуемого ряда (интервал между парой - 5 секунд). После 10-секундного перерыва читаются левые слова ряда (с интервалом 10 секунд), а испытуемый записывает запомнившиеся слова правой половины ряда.
При интерпретации полученных результатов используется составление таблицы, содержащей данные по объему логической и механической памяти.
В ходе проведения первичного констатирующего эксперимента, были получены следующие результаты среди испытуемых (Таблица 1).
Таблица 1
Диагностика уровня подготовки к школьному обучению у испытуемых

п\п
Фамилия
Имя
Уровень
готовнос-ти к
школе
Способность
выполнять
указания
Развитие
мышления
(44 +)
в баллах
Уровень
абстрактного
мышления
Уровень
развития
памяти
1
Армаш
Марина
высокий
задание
выполнено
38 б.
высокий
высокий
2
Боровских
Катя
средний
средний
уровень
31 б.
высокий
средний
3
Галушкин
Саша
средний
средний
уровень
30б.
средний
высокий
4
Дорофеева
Лиля
средний
средний
уровень
28б.
средний
средний
5
Евсеев
Юра
высокий
задание
выполнено
39б.
высокий
высокий
6
Зайковский
Максим
низкий
уровень
ниже среднего
25б.
низкий
средний
7
Зуев
Миша
средний
средний
уровень
26б.
средний
высокий
8
Калинина
Даша
ниже
среднего
средний
уровень
32б.
средний
средний
9
Курочкина
Аня
ниже
среднего
уровень
ниже среднего
24б.
низкий
средний
10
Курская
Кристина
средний
средний
уровень
28б.
средний
средний
11
Лозовская
Олеся
средний
уровень
ниже среднего
24б.
низкий
средний
12
Ломовой
Коля
средний
уровень
ниже среднего
27б.
средний
средний
13
Лотиненко
Максим
высокий
средний
уровень
28б.
средний
средний
14
Ляшенко
Денис
высокий
средний
уровень
32б.
средний
средний
15
Марченко
Лена
высокий
средний
уровень
36б.
высокий
высокий
16
Мустафин
Марат
ниже
среднего
уровень
ниже среднего
30б.
средний
высокий
17
Носов
Денис
высокий
задание
выполнено
42б.
высокий
высокий
18
Нуриев
Нурлан
средний
средний
уровень
37б.
высокий
высокий
19
Омельченко
Женя
средний
задание
выполнено
35б.
высокий
высокий
20
Опарина
Женя
высокий
средний
уровень
40б.
средний
средний
21
Оперенко
Борис
высокий
средний
уровень
24б.
средний
средний
22
Отаров
Роман
высокий
средний
уровень
30б.
средний
средний
23
Пажетных
Витя
средний
уровень
ниже среднего
29б.
средний
средний
24
Романова
Кристина
средний
задание
выполнено
24б.
высокий
высокий
25
Стебельков
Данил
средний
уровень
ниже среднего
30б.
средний
средний
26
Страхов
Миша
высокий
задание
выполнено
32б.
средний
средний
27
Сутова
Даша
высокий
задание
выполнено
40б.
средний
средний
28
Таушев
Стас
высокий
задание
выполнено
39б.
высокий
высокий
29
Янкина
Галя
ниже
среднего
уровень
ниже среднего
27б.
низкий
средний
30
Яшкин
Лев
высокий
задание
выполнено
30б.
высокий
высокий
Среднегруп
повой
показатель развития
средний
средний
32б.
средний
высокий
Как видно по приведенной таблице, изучаемые дети не имеют особых отклонений в развитии, и в большинстве своем готовы начать процесс школьного обучения. Но при этом некоторые из них имеют заметную несформированность необходимых для школы качеств. Поэтому проведение развивающих игр окажется очень полезным и своевременным вмешательством в процесс подготовительной работы по поступлению на школьное обучение.
Проведя констатирующую часть эксперимента, мы переходим к формирующему этапу, на котором проводим 20 различных по направленности развивающих игр.
1. «Оглянись вокруг». Предложите ребёнку навести порядок в комнате. Пусть он выполнит несколько инструкций: положит полотенце в шкаф, на полку; пристроит часы за книгой; тапочки поставит под кровать; картинку повесит над столом; вытащит положенную вами бумажку из-под ковра; достанет газету из-за зеркала. Попутно проверьте, обозначает ли ребёнок свои действия, пользуется ли предлогами.
2. «Поиграем со временем». Продемонстрируйте ребёнку движение секундной стрелки на секундомере, это поможет понять, что такое минута. Пусть ребёнок несколько раз остановит и снова запустит секундомер. Спросите его, что, по его мнению, можно проделать за минуту. Несколько заданий предложите сами:
• за одну минуту раскрасить три геометрические фигуры;
• за одну минуту нарисовать пять воздушных шариков;
• за одну минуту разложить геометрические фигуры (6-8) по величине;
• за одну минуту сложить из счётных палочек дом по любой схеме;
3. «Составь загадку»
Эта игра основана на известной психологической методике «4-й лишний». Экспериментатор предлагает испытуемому 4 картинки, среди которых три можно отнести к какой-то одной группе предметов или живых существ, а четвертую к этой группе отнести нельзя, и потому ее надо исключить. Например, 4 картинки: кастрюля, сковородка, чайник, стул. Три картинки (кастрюля, сковородка, чайник) можно объединить в одну группу, так как это — посуда, стул в эту группу предметов включить нельзя, потому что он к посуде не относится, следовательно, картинку «стул» надо исключить как неподходящую к остальным.
Сначала с детьми проводится в виде игры на отгадывание загадок непосредственно методика «4-й лишний» (но желательно на другом стимульном материале). При этом преследуется цель — развить у ребят эмпирическое обобщение, то есть научить их классифицировать предметы по основным существенным признакам, или подводить под общее понятие. Обучаясь этой игре, сделанной из лото, дети знакомятся с такими общими понятиями, как «мебель», «посуда», «транспорт» и т. д. После того, как с этим вариантом игры все справятся хорошо, предлагается другой вариант, заключающийся в том, что ребята самостоятельно должны составить «загадку» на исключение четвертого лишнего. Все игроки разбиваются на пары, и каждый для другого составляет свою «загадку», причем по условиям игры требуется не просто исключить лишний предмет, но и объяснить свой ответ. Если ребенок затрудняется это сделать, то ответ и объяснение дает тот, кто придумал «загадку». Второй вариант игры позволяет лучше освоить процесс эмпирического обобщения, так как требуется не просто решение предложенной задачи, а самостоятельное составление таковой, что гораздо сложнее. Игра проводится в виде соревнования.
4. «Лодочки»
Ребенку показывают картинку, где в виде человечков нарисованы красный и синий карандаши, стоящие возле реки. У берега реки находятся три лодки: красная, красно-синяя (наполовину красная, наполовину синяя) и синяя. Показывая на картинку, взрослый предлагает ребенку следующую сказочную задачу: «Красный и синий карандаши хотят вместе покататься по реке в одной лодке. У берега реки три лодки. Красному карандашу нравится лодка красного цвета, а синему карандашу нравится лодка синего цвета. Какую лодку им выбрать, чтобы они могли покататься вместе в одной лодке и чтобы и красный, и синий карандаши были довольны?»
Успешно справиться с этим заданием ребенок может только в том случае, если совместит данные сразу о двух объектах, содержащиеся в условии задачи (желания красного и синего карандаша), что позволит ему выбрать лодку красно-синего цвета.
5. «Точки, снежинки, палочки»
Перед ребенком кладут три ряда карточек по четыре в каждом. В первом ряду нарисованы точки, во втором — снежинки, а в третьем — палочки (см. Рисунок 9).
Рисунок 9
Взрослый показывает на первую карточку в первом ряду и говорит: «Посмотри, здесь нарисована одна точка. А здесь?» — спрашивает он, поочередно показывая на вторую, третью и четвертую карточки первого ряда. Ребенок отвечает, что на второй карточке нарисованы 2 точки, на третьей — 3 точки, а на четвертой — 4 точки. Затем взрослый показывает на первую карточку второго ряда и говорит: «Здесь нарисована одна снежинка. А здесь?» (поочередно показывает на каждую следующую карточку второго ряда). Ребенок отвечает, что на второй карточке нарисованы 2 снежинки, на третьей — 3 снежинки, на четвертой — 4 снежинки. Тогда ведущий игру говорит: «Смотри, в первом и во втором ряду точки и снежинки расположены в определенном порядке, а в третьем ряду палочки расположены в беспорядке. Разложи карточки, на которых нарисованы палочки, в таком же порядке, в каком лежат карточки с точками и снежинками».
Чтобы справиться с игрой, ребенку необходимо понять принцип построения первого и второго рядов, а затем перенести его на третий ряд. Но этот принцип фактически дается детям, так как они сами называют количественно возрастающую последовательность из точек и снежинок.
Еще один возможный способ решения этой задачи — установление принципа построения ряда не по количественному возрастанию его элементов, а по восприятию гештальт-структур. Так, одна точка и одна снежинка зрительно соответствуют одной палочке, две точки и две снежинки — двум палочкам, три точки и три снежинки расположены в виде треугольника, а четыре точки и четыре снежинки — в виде квадрата.
6. «Эхо»
Перед игрой взрослый объясняет детям, что такое эхо. «Вы слышали когда-нибудь про эхо?» — спрашивает он. — «Чаще всего оно живет в лесу и в горах, но его никто никогда не видел, его можно только услышать. Эхо любит подражать голосу людей, птиц, зверей. Если вы попадете в горное ущелье и скажете: «Здравствуй, Эхо!» — то оно ответит вам так же: «Здравствуй, Эхо!» — потому что эхо всегда в точности повторяет то, что слышит». После этого рассказа детям предлагают поиграть в игру, в которой они по очереди будут исполнять роль эхо, то есть они должны будут в точности повторять любой звук, который услышат.
В качестве материала воспроизведения предлагаются отдельные звуки, звукосочетания, слова и целые фразы.
7. «Расколдуй слово»
Эта игра применяется для развития фонематического слуха и облегчает обучение звуковому анализу слова. Ведущий группу рассказывает детям сказку о злом волшебнике, заколдовывающем в своем замке слова. Заколдованные слова не могут уйти из замка, пока их кто-нибудь не освободит. Чтобы расколдовать слово, надо не более чем с трех попыток угадать его звуковой состав, то есть назвать по порядку звуки, из которых оно состоит. Сделать это можно только в то время, когда волшебника нет в замке. Если волшебник застанет в своем замке спасителя слов, то он заколдует и его. После сказочного вступления и условий игры ребятам объясняют, что такое звук, чем он отличается от буквы, и приводят несколько примеров звукового анализа. Затем дети распределяют между собой роли. Злой волшебник должен быть один, а спасителей слов может быть несколько. По ходу игры участники меняются ролями.
Трудность предлагаемых для «расколдовывания» слов должна возрастать постепенно. Вначале должны предлагаться совсем простые слова типа: «пол», «кот», «кит», «каша» и т. д. Все звуки слова должны произноситься ведущим очень четко, а гласные даже тянуться.
Эта игра проводится не в виде игры-соревнования, а как обычная сюжетно-ролевая игра. Как правило, ребята в ней с увлечением и азартом производят звуковой анализ слов, который в виде учебного задания им недоступен и неинтересен.
8. «Краски»
Дети выбирают хозяина и двух покупателей, все остальные игроки — краски. Каждая краска придумывает себе цвет и тихо называет его хозяину. Когда все краски выбрали цвет, хозяин приглашает одного из покупателей.
Покупатель стучится: «Тук-тук!» — «Кто там?» — «Покупатель». — «Зачем пришел?» — «За краской». — «За какой?» — «За голубой». Если голубой краски нет, хозяин говорит: «Иди по голубой дорожке, найди голубые сапожки, поноси да назад принеси» или «Скачи на одной ножке по голубой дорожке». Если же покупатель цвет краски угадал, то краску забирает себе. Идет второй покупатель, разговор с хозяином повторяется. И так они проходят по очереди и разбирают краски. Выигрывает покупатель, который угадал больше красок. При повторении игры он выступает в роли хозяина, а покупателей играющие выбирают.
Правило игры, покупатель не должен повторять дважды один и тот же цвет краски, иначе он уступает свою очередь второму покупателю.
Указание к проведению. Перед игрой ведущий группу должен познакомить детей с самыми разнообразными цветами и оттенками красок.
9. «Ловля рыб»
Игроки делятся на две группы. Они становятся друг против друга на расстоянии нескольких шагов. Одна группа — рыболовы (их меньше), другая — рыбы. В начале игры между ними происходит разговор:
— Что вы вяжете? — спрашивают рыбы.
— Невод, — отвечают рыболовы, выполняя имитирующие движения.
— Что вы будете ловить?
- Рыбу.
— Какую?
- Щуку.
— Ловите!
Рыбы поворачиваются и бегут до установленной черты. Каждый рыболов старается поймать хоть одну рыбу. Игра повторяется, но называется другая рыба.
Правила игры. Ловить рыб можно только в границах моря. Рыба считается пойманной, когда рыболов дотрагивается до нее рукой.
Указания к проведению. Перед началом игры ведущий группу знакомит детей по книжкам и картинкам с разными видами рыб.
10. «Цветы»
Каждый играющий выбирает себе название какого-нибудь цветка (роза, лилия, нарцисс и т. п.). Одно и то же название не может быть у нескольких детей. По жребию выбранный цветок, например роза, начинает игру. Он вызывает какой-нибудь цветок, например мак. Мак бежит, а роза догоняет его. Когда маку грозит опасность быть пойманным, он называет название какого-нибудь другого цветка, участвующего в игре. Убегает названный цветок.
Правила игры. Пойманный меняет свое название и снова включается в игру. Нельзя повторно придумывать одно и то же название цветка. Побеждает тот, кто ни разу не был пойман.
Указания к проведению. Играющие могут называться цветами, зверями, рыбами, птицами и т. д. Каждый раз ведущий группу перед началом игры показывает и рассказывает детям о различных цветах, зверях, рыбах, птицах и т. д.
11. «Путешественник»
Участники игры садятся в круг. Один лишь путешественник остается в центре круга. Сидящие по кругу тихо, так, чтобы путешественник не слышал, выбирают для себя наименование знакомых городов или местностей. Путешественник вслух называет города, откуда и куда он хочет поехать. Например: «Я путешествую из Риги в Москву». Участники игры, выбравшие эти названия городов, встают и меняются местами. Путешественник старается занять одно из освободившихся мест. Тот, кто останется без места, продолжает путешествие, то есть становится путешественником.
Указания к проведению. Каждая игра может быть тематической. Например, одна игра может быть посвящена названиям улиц родного города. Другая — названиям городов своей страны, третья — названиям рек своей страны, четвертая — названиям столиц разных государств и т. д. Но перед каждой игрой надо разбирать с детьми тот конкретный материал, которому будет посвящена игра.
12. «Море волнуется»
Играющие сидят на стульях, поставленных по кругу. Капитан присваивает каждому играющему название какого-либо предмета из корабельной обстановки.
Затем он начинает двигаться по внешнему кругу за спинами сидящих и рассказывать о плавании на корабле, называя при этом предметы, необходимые для морского плавания. Все названные капитаном «предметы» встают, выстраиваются друг за другом, следуя за ведущим. Когда встали все игроки, капитан выкрикивает: «Море волнуется!» Дети начинают двигаться, изображая волны. Команда капитана «Море утихни!» служит сигналом к тому, что нужно как можно скорее занять места на стульях. Оставшийся без стула становится новым капитаном.
Правила игры. Строиться за капитаном нужно в порядке названных предметов. Занимать места можно только по сигналу. Садиться разрешается на любой свободный стул.
Указания к проведению. До начала игры ведущий группу должен познакомить ребят со старинными и современными кораблями, рассказать о парусниках и теплоходах, рассказать, что такое капитанский мостик, рубка, каюта, иллюминатор, палуба и т. д.
13. «Пуговицы»

Список литературы

1. Абдурасулова Т.Д. Нормативная психодиагностика психологических предпосылок готовности к обучению в школе у детей 4—5 лет // М.: Вопросы психологии, 1997, № 2 (март—апрель), с. 12-28.
2. Аванесов А. К. Проблема психологических тестов.— Вопросы психологии, 1978, № 5, с. 97—107.
3. Агаев А. Ч. Зависимость эффективности обучения от уровня умственного развития школьников: Диплом, работа.— МГУ, 1978.
4. Анастази А. Психологическое тестирование. Т. 1.— М., 1982.— 320 с.
5. Артемова Л.В. Окружающий мир в дидактических играх дошкольников. М., 1992. – 325 с.
6. Артемьева Е. Ю. Сборник задач по теории вероятностей и математической статистике.— М., 1969.— 92 с.
7. Беляева Л. Игра и книга // Дошкольное воспитание. 1974. №8, с. 26 – 30.
8. Богуславская З.М., Смирнова Е.О. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста: Кн. для воспитателя дет. сада. М., 1991, - 298 с.
9. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М.: Педагогика, 1968. — 464 с.
10. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка / Хрестоматия по психологии: Учебное пособие для студентов пединститутов (сост. В.В. Мироненко; под ред. А.В. Петровского). – 387 с.
11. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду. М., 1991. – 185 с.
12. Бондаренко А.К. Словесные игры в детском саду. М., 1977. – 264 с.
13. Варданян Г. А. Использование метода по этапного формирования для диагностики умет венного развития школьников: Канд. дис.— М., 1979.
14. Венгер А.Л. Психологическая готовность детей к обучению в школе // Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника. — М.: Педагогика, 1985. С. 165–191.
15. Венгер Л. Путь к развитию детского творчества // Дошкольное воспитание. 1983. №11. С. 135 – 142.
16. Воронова В.Я. Творческие игры дошкольников. М., 1981. – 231 с.
17. Воспитание детей в игре. М., 1983. – 362 с.
18. Выготский Л.С. Развитие игры в детском возрасте // Вопросы психологии. 1966. № 6. С. 26 – 39.
19. Выготский Л.С. Собр. соч. Т. 2. М., 1982. – 421 с.
20. Галигузова Л. Ранний возраст: развитие процессуальной игры // Дошкольная педагогика. 1993. №4. С. 26 – 32.
21. Гальперин П. Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий»: Доклад.— М., 1965, с. 38—42.
22. Гансберг Э. Творчество и игра // Одаренные дети. М., 1991. – 325 с.
23. Гоноболин Ф.Н. Внимание и его воспитание. М., 1972. – 425 с.
24. Григорьева Е. В гостях у Никитиных // Семья и школа. 1996. №3. С. 31 – 39.
25. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. — М.: Комтекст-Центр, 1993. — 176 с.
26. Гуревич К. М. Психологическая диагностика: Проблемы и исследования.— М., 180.— 231 с.
27. Гуревич К. М. Современная психологическая диагностика: пути развития.— Вопросы психологии, 1982, № 1, с. 9—18.
28. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972. – 352 с.
29. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М., 1986. - 361 с.
30. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996. – 487 с.
31. Дерябин В. М. Психологические основы стратегии при диагностике приемов логического мышления: Канд. дис.— М., 1979.
32. Диагностика умственного развития у дошкольников / Под ред. Л. А. Венгера, В. В. Холмовской.— М., 1978.— 248 с.
33. Запорожец А. В. Основные проблемы онтогенеза психики.— В кн.: Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. М., 1978, с. 4—50.
34. Запорожец А. В: Значение ранних периодов детства для формирования детской личности.— В сб.: Принцип развития в психологии. М., 1978, с. 243—265.
35. Иванова А. Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей.— М. 1976.— 98 с.
36. Игра дошкольника / Под ред. Н. Аникеевой. Новосибирск, 1983. – 264 с.
37. Игра дошкольника / Под ред. С.Л. Новоселовой. М., 1989. – 327 с.
38. Карпова Е.В. Дидактические игры. М., 1997. – 198 с.
39. Карпова С.Н., Лысюк Л.Г. Игра и нравственное развитие. М., 1986. – 387 с.
40. Карпов Ю. В. Критерии и методы диагностики умственного развития.— Вестник МГУ. Сер. 14. Психология, 1982, № 3, с. 18—26.
41. Кеэс П. Я. Интеллектуальная подготовленность к обучению в школе и ее диагностика.— В сб.: Формирование школьной зрелости. Таллин, 1982, с. 156—169.
42. Кеэс П. Я. К разработке диагностических тестов интеллектуального развития шестилетних детей.— Вопросы психологии, 1983, № 3, с. 43—49.
43. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. — М.: Педагогика, 1991. — 152 с.
44. Кудрявцев В., Синельников В. Ребенок-дошкольник: новый подход к диагностике творческих способностей // Дошкольное воспитание. 1995. №9. С. 36 - 49
45. Куликова Т.А. Семейная педагогика и домашнее воспитание. М., 1999. – 543 с.
46. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972. – 364 с.
47. Марьясис Е.Д., Скрипкин Ю.К. Азбука здоровья семьи. М., 1992. – 421 с.
48. Михайленко Н., Короткова Н. Взаимодействие взрослого с детьми в игре // Дошкольное воспитание. 1993. №4. С. 42 – 53.
49. Морфофункциональное созревание основных физиологических систем организма детей дошкольного возраста.— М., 1983.— 159 с.
50. Никитин Б.П. Ступеньки творчества или развивающие игры. М., 1990. – 398 с.
51. Новоселова С. О новой классификации детских игр // Дошкольное воспитание. 1997. №3. С. 12 – 25.
52. Новоселова С., Зворыгина Е. Игра и вопросы всестороннего воспитания детей // Дошкольное воспитание. 1983. №10. С. 7 – 29.
53. Обухова Л. Ф. Этапы развития детского мышления.— М., 1972.— 147 с.
54. Овчарова Р.В. Готовность ребенка к школьному обучению и адаптация к школе // Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М., 1996. – 125 с.
55. Огнева Н. Играем по системе ТРИЗ // Дошкольное воспитание. 1998. №5. С. 29 – 34.
56. Палагина Н.Н. Предметная игровая активность в раннем детстве // Вопросы психологии. 1992. №5. С. 36 – 51.
57. Перова Н. Масара Ибуку: изменить способы обучения // Семья и школа. 1996. №9. С. 23 – 42.
58. Проскура Е. В. Значение психологической готовности ребенка к обучению в школе и возможность ее диагностирования.— В сб.: Проблемы психологической диагностики развития школьников. Ереван, 1980, с. 222—230.
59. Прохорова Л. Развиваем творческую активность дошкольников // Дошкольное воспитание. 1996. №5. С. 13 – 28.
60. Радвил Г. Творческие игры // Дошкольное воспитание. 1983. №12. С. 23 – 29.
61. Психологическая служба в школе. Ч. 1, 2.— Таллин, 1983.
62. Савенков А. Конкурс интеллектуалов. Для старших дошкольников // Дошкольное воспитание. 1998. №2. С. 26 – 39.
63. Сидельковский А. П. Алгоритмический подход к анализу процессов обучения правомерен. — Вопросы психологии, 1964, № 5, с. 127—132.
64. Смолярчук И. Развивать творческие способности детей // Дошкольное воспитание. 1993. №8. С. 36 – 49.
65. Солодникова И. Играйте вместе с детьми // Дошкольное воспитание. 1996. №5. С. 9 – 28.
66. Сыэрд Ю. Проблемы психологической диагностики подготовленности к школе.— В сб.: Формирование школьной зрелости ребенка. Таллин, 1982, с. 165.
67. Талызина Н. Ф. Теоретические основы диагностики познавательной деятельности.— В сб.: Проблемы программированного обучения. М., 1979, с. 12—19.
68. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний.— М., 1975.— 325 с.
69. Тихомирова Л.Ф. Развитие интеллектуальных способностей школьника. Ярославль. «Академия развития», 1996. – 236 с.
70. Ульенкова У. В. О некоторых вопросах теории индивидуального подхода к детям с задержками психического развития.— Горький, 1980.— 60 с.
71. Ульенкова У. В. Исследование психологической готовности шестилетнего ребенка к школе.— Вопросы психологии, 1983, № 4, с. 62—69.
72. Фесюкова Л.Б. Хотите ли вы умного ребенка? // Фесюкова Л.Б. От трех до семи. М., 2000. – 361 с.
73. Формирование умственной активности дошкольников при решении конструктивных задач (конструирование по образцу) // Дошкольное воспитание. 1996. №8. С. 42 – 51.
74. Шабалина З.П. Первый год - самый трудный: (Особенности учебно-воспитательной работы с шестилетними первоклассниками): Книга для учителя. М., 1990. – 265 с.
75. Шапиро С. И. Об алгоритмизации процесса формирования понятий.— Вопросы психологии, 1967. № 2. с 101 — 110.
76. Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи: Книга для воспитателя детского сада. М., 1988. – 361 с.
77. Шванцара Й. и колл. Диагностика психического развития.— Прага, 1978.— 388 с.
78. Щербакова Е., Зайцева Л. Учиться должно быть интересно // Дошкольное воспитание. 1997. №3. С. 19 – 32.
79. Эльконин Д. Б. Психолого-педагогическая диагностика: проблемы и задачи.— В сб.: Психодиагностика и школа. Таллин, 1980, с. 60—67.
80. Эмоциональное развитие дошкольника: Пособие для воспитателей детского сада / Под ред. А.Д. Кошелевой. М., 1985. – 362 с.
Пожалуйста, внимательно изучайте содержание и фрагменты работы. Деньги за приобретённые готовые работы по причине несоответствия данной работы вашим требованиям или её уникальности не возвращаются.
* Категория работы носит оценочный характер в соответствии с качественными и количественными параметрами предоставляемого материала. Данный материал ни целиком, ни любая из его частей не является готовым научным трудом, выпускной квалификационной работой, научным докладом или иной работой, предусмотренной государственной системой научной аттестации или необходимой для прохождения промежуточной или итоговой аттестации. Данный материал представляет собой субъективный результат обработки, структурирования и форматирования собранной его автором информации и предназначен, прежде всего, для использования в качестве источника для самостоятельной подготовки работы указанной тематики.
© Рефератбанк, 2002 - 2022