Влияние игрового взаимодействия со сверстником на развитие сюжетно-ролевой игры детей младшего дошкольного возраста

Содержание
Введение 3
Глава 1. Игровая деятельность детей младшего дошкольного возраста 6
1.1. Особенности развития игры в младшем дошкольном возрасте 6
1.2. Изучение проблемы адаптации к дошкольному учреждению 23
1.3. Особенности взаимодействия детей младшего дошкольного возраста со сверстниками 28
Глава 2. Организация совместных игр со сверстниками детей четвертого года жизни 35
2.1. Программа проведения исследования, используемые методы 35
2.2. Анализ результатов исследования 39
Выводы 54
Заключение 56
Список литературы 59
...

Содержание

Введение 3
Глава 1. Игровая деятельность детей младшего дошкольного возраста 6
1.1. Особенности развития игры в младшем дошкольном возрасте 6
1.2. Изучение проблемы адаптации к дошкольному учреждению 23
1.3. Особенности взаимодействия детей младшего дошкольного возраста со сверстниками 28
Глава 2. Организация совместных игр со сверстниками детей четвертого года жизни 35
2.1. Программа проведения исследования, используемые методы 35
2.2. Анализ результатов исследования 39
Выводы 54
Заключение 56
Список литературы 59

-

В состав экспериментальной группы вошли 10 человек (6 мальчиков и 4 девочки) из одной младшей группы:
- с конфликтными формами поведения - 4 человека (3 мальчика и 1 девочка);
- с пассивными формами поведения - 2 человека (1 девочка и 1 мальчик);
- с адаптивными формами поведения - 4 человека (2 девочки и 2 мальчика);
В состав контрольной группы вошли 12 человек (7 мальчиков и 5 девочек) из другой младшей группы:
- с конфликтными формами поведения - 4 человек (3 мальчика и 1 девочка);
- с пассивными формами поведения - 2 человека (2 девочки);
- с адаптивными формами поведения - 6 человек (2 девочка и 4 мальчика);
При этом обнаружилось, что в группу с конфликтными формами поведения, в основном, попали дети, которые только недавно пришли в детский сад (от 1 недели до 3 месяцев) и только адаптируются к условиям детского сада и группы.
2. На втором этапе использовалась методика Л.Н. Галигузовой «Уход за куклой» («Вопросы психологии» №2, 1993 г.). На столике располагались атрибуты игры, позволяющие осуществлять различные действия: кормить куклу, укладывать спать, причесывать, купать, одевать и. т. д. Среди реалистичных игрушек находились предметы с неопределенной функцией, которые можно было использовать как заместители отсутствующих объектов. Экспериментатор находился рядом с ребенком, но занимал позицию пассивного наблюдателя, включаясь в ситуацию лишь по мере необходимости.
Для анализа данной методики нами была разработана следующая модификация шкалы оценки параметров (см. Таблицу 1).
Таблица 1.
Оценка параметров игровой деятельности дошкольников
Показатели параметров игровой деятельности
Критерии оценки показателей игры
1. Игровая мотивация:
- длительность игры
- в минутах;
- эмоциональное состояние;
- негативно - 1;
- нейтрально - 2;
- положительно эмоционально окрашено- 3;
- самостоятельность;
- отсутствует - 1
- слабо выражена - 2;
- ярко выражена - 3;
2. Структура игровых действий:
- владение игровыми навыками;
- отсутствует -1;
- слабо выражены -2;
- ярко выражены -3;
- количество манипуляций;
- в минуту;
количество игровых действий;
- в минуту;
- вариативность игровых действий;
- количество вариантов/минуту;
- самостоятельный выбор игрового сюжета;
- отсутствует -1;
- слабо выражены -2;
- ярко выражены -3;
- соотношение игровых действий, направленных на себя, куклу, партнера, предмет;
- %;
3. Воображение
- действия в воображаемой ситуации;
- отсутствует-1;
- слабо выражены -2;
- ярко выражены -3;
- Самостоятельный выбор предмета
- заместителя;
- отсутствует -1;
- слабо выражена -2;
- ярко выражена -3;
- гибкость в изменении функции и названия предмета;
- отсутствует-1;
- слабо выражены -2;
- ярко выражены -3;
- оригинальные замещения и действия;
- не применяет -1;
- редко применяет -2;
- часто применяет -3;
- критичность к замещению партнера;
- отсутствует -1;
- слабо выражена -2;
- ярко выражена -3;
3. На третьем этапе с детьми экспериментальной группы проводились совместные игры: вначале - на сближение детей друг с другом и экспериментатором, затем игры на взаимодействие по роли и по правилам. При этом нами использовались игры, разработанные З.М. Богуславской и Е.О. Смирновой. В заключении, нами были разработаны игры, направленные на развитие совместного игрового взаимодействия малышей с игрушками и предметами. Особенности данных игр заключались в том, что они предполагали более сложные формы игрового взаимодействия детей, так как сама организация предметно-игровой среды нацеливала детей на совместную игру.
Описание предложенных игр содержится в приложении.
В контрольной группе в свободное пользование детям предлагался материал, аналогичный использующегося в экспериментальной группе (куклы, музыкальные инструменты, мячи, желоб, лото и др.). Однако воспитатель только показывал детям игровые материалы, предлагая в них поиграть, но совместные игры не организовывал.
4. На четвертом этапе проводились повторные наблюдение и диагностическое обследование детей экспериментальной и контрольной групп, по той же методике «Уход за куклой», в результате которых отмечались развитие основных параметров игровой деятельности ребенка и уровень адаптации к ДОУ. При этом игровой материал был немного обновлен.
2.2. Анализ результатов исследования
На первом этапе нашего констатирующего эксперимента было проведено наблюдение в контрольной и экспериментальной группах с целью выявления детей с различными формами поведения и уровнем адаптации к ДОУ (показатели, по которым велось наблюдение, представлены в предыдущем параграфе).
В состав экспериментальной группы вошли 10 человек (6 мальчиков и 4 девочки) из одной младшей группы:
-с конфликтными формами поведения - 4 человека (3 мальчика и 1 девочка);
1) Федя Ш.( Инициативность по отношению к взрослому - 2; чувствительность по отношению к взрослому - 2);
2) Настя С.( Инициативность по отношению к взрослому - 2; чувствительность по отношению к взрослому - 5);
3) Валера Д. (Инициативность по отношению к взрослому - 2; чувствительность по отношению к взрослому - 3);
4) Саша К. (Инициативность по отношению к взрослому -2; Чувствительность по отношению к взрослому - 7).
- с пассивными формами поведения - 2 человека (1 девочка и 1 мальчик);
1) Дима Б. (Инициативность по отношению к взрослому - 2; Чувствительность по отношению к взрослому - 8);
1) Таня Я. (Инициативность по отношению к взрослому - 2; Чувствительность по отношению к взрослому - 3).
- с адаптивными формами поведения - 4 человека (2 девочки и 2 мальчика);
1) Костя П. (Инициативность по отношению к взрослому - 2; Чувствительность по отношению к взрослому - 11);
1) Ира М. (Инициативность по отношению к взрослому- 2; Чувствительность по отношению к взрослому - 9);
2) Кристина Ш. (Инициативность по отношению к взрослому - 2; Чувствительность по отношению к взрослому - 6);
3) Эльвира Ю. (Инициативность по отношению к взрослому - 3; Чувствительность по отношению к взрослому - 0).
В состав контрольной группы вошли 12 человек (7 мальчиков и 5 девочек) из младшей ясельной группы:
-с конфликтными формами поведения - 4 человек (3 мальчика и 1 девочка);
1) Лена В. (Инициативность по отношению к взрослому - 2; Чувствительность по отношению к взрослому - 4);
2) Виталий К. (Инициативность по отношению к взрослому - 2; Чувствительность по отношению к взрослому - 2);
2) Эдик Х. (Инициативность по отношению к взрослому - 2; Чувствительность по отношению к взрослому - 8);
3) Саша С. (Инициативность по отношению к взрослому - 2; Чувствительность по отношению к взрослому - 3).
- с пассивными формами поведения - 2 человека (2 девочки);
1) Оля Г. (Инициативность по отношению к взрослому - 2; Чувствительность по отношению к взрослому - 5);
1) Оля Ф. (Инициативность по отношению к взрослому- 2; Чувствительность по отношению к взрослому - 7).
- с адаптивными формами поведения - 6 человек (2 девочка и 4 мальчика);
1) Наташа С. (Инициативность по отношению к взрослому - 2; Чувствительность по отношению к взрослому - 10);
1) Лида П. (Инициативность по отношению к взрослому - 2; Чувствительность по отношению к взрослому - 9);
2) Женя Т. (Инициативность по отношению к взрослому - 2; Чувствительность по отношению к взрослому - 11);
3) Тимур Ф. ( Инициативность по отношению к взрослому - 2; Чувствительность по отношению к взрослому - 9);
4) Саша Х(Инициативность по отношению к взрослому - 3; Чувствительность по отношению к взрослому - 0);
5) Витя Н. (Инициативность по отношению к взрослому - 2; Чувствительность по отношению к взрослому - 0).
Таким образом, согласно данным наблюдения, дети с адаптивными формами поведения имели нейтральный эмоциональный фон, стремление к самостоятельности, чувствительность к воздействию взрослого, проявляли и принимали инициативу со стороны взрослого и сверстников.
У малышей с пассивными формами поведения имели место сниженный эмоциональный фон, во взаимодействии они были скованы, напряжены, практически никогда не проявляли инициативности как со взрослым так и со сверстниками, предпочитая играть в стороне. Существовала излишняя чувствительность по отношению к взрослому, с трудом шли на контакт.
При наблюдении за детьми с конфликтными формами поведения отмечался нестабильный эмоциональный фон, частое проявление инициативности как по отношению ко взрослому, так и по отношению к сверстнику, но вместе с тем инициативу сверстника они принимали крайне редко. Чувствительность по отношению ко взрослому у таких детей была значительно снижена в сравнении с адаптивными и пассивными детьми.
На втором этапе констатирующего эксперимента с детьми экспериментальной и контрольной групп, выявлялись следующие характеристики развития игровой деятельности:
Сравнительные результаты диагностики игровой деятельности детей экспериментальной и контрольной групп (констатирующий эксперимент). В таблице 2 указаны средние значения по 2 группам детей на основании таблицы 1.
Таблица 2.
Параметры
Средние
Средние
игровой деятельности
значения по
значения по
экспериментальной группе
контрольной группе
1 .Игровая
мотивация;
- длительность игры;
15,5
15,9
-эмоциональное состояние;
2,2
2
самостоятельность;
2,3
2,2
2. Структура игровых
действий:
- владение игровыми
навыками;
1,8
1,6
- количество манипуляций;
8,5
8,4
- количество игровых
действий;
10,5
10.6
- вариативность игровых
действий;
9,6
10,0
- самостоятельный выбор
игрового сюжета;
1,2
1,2
-соотношение игровых
действий, направленных на
10:34:2:48
12:36:0:48
себя, куклу, партнера, предмет
(%);
3. Воображение
- действия в воображаемой
ситуации;
2
1,2
- самостоятельный выбор
предмета - заместителя;
6,4
6,5
- гибкость в изменении
функции и названия предмета;
2,3
2,6
- оригинальные замещения и
действия;
1,2
1,4
- критичность к замещению
партнера;
4,3
4,9
Как видно из результатов проведенного исследования, параметры развития игровой деятельности и в контрольной и в экспериментальной группах до проведения совместных игр находились практически на одном уровне. Достоверных различий не обнаружено.
Из приведенных результатов исследования можно выявить, что в этом возрасте средняя длительность игры около 16 минут, средняя оценка эмоционального состояния попадает в критерий нейтрального, средняя оценка самостоятельности - «слабо выражена». В структуре игровых действий можно наблюдать такие показатели: владение игровыми навыками у детей данного возраста в среднем соответствует показателю «слабо выражено», количество игровых действии больше выражено, чем количество манипуляций, наблюдается высокая вариативность действий. В этом возрасте присутствует уже самостоятельный выбор игрового сюжета. По количеству действий игровые действия, направленные на предмет занимают первое место, на куклу -второе место, на себя - третье и на последнем месте - игровые действия, направленные на партнёра. При оценке параметров воображения можно отметить, что в этом возрасте у детей уже начинают появляться действия в воображаемой ситуации, они самостоятельно умеют выбирать предметы-заместители, уже отмечаются оригинальные замещения и действия, а также высокий показатель по критичности к замещениям партнёра.
Таким образом, у детей 4-ого года жизни игровые действия носят разнообразный и вариативный характер. В центре внимания детей стоят действия с предметом, выполняющего роль средства. Например, Костя П. в течение 14, 5 минут готовил кукле в обед: для этого он мыл овощи, резал их, делал салат, а затем брал макароны, складывал их в кастрюлю, помешивал, солил, пробовал их на вкус, накрывал на стол.
В репертуар игрового поведения детей 4-го года жизни прочно входят замещения. Практически все дети без труда и самостоятельно находят среди полифункциональных предметов реально отсутствующие, но необходимые им объекты и свободно включают их в игру. Наличие таких действий, как самостоятельный выбор предметов - заместителей, гибкость в изменении функции предметов, оригинальные названия и действия, критичность к замещениям партнёра, которая отражает наличие у ребенка своего особого восприятия окружающего, свидетельствуют о том, что воображение в этом возрасте приобретает творческий характер.
На четвертом году жизни потребность в игровой деятельности становится самостоятельной потребностью ребёнка, но при этом нуждается ещё в поддержке и поощрении взрослого. Одновременно происходит усложнение структуры игровых действий, включающей детальную проработку ребенком доступной его пониманию сферы деятельности взрослых. В ходе самостоятельного моделирования этой сферы ребенок осваивает правила построения действий, их взаимосвязь и последовательность. Это освоение включает в себя, помимо усложнения схем действий, развитие символического употребления предметов, которое приобретает всё более творческий характер.
После проведения констатирующего эксперимента с детьми из экспериментальной группы проводились совместные игры. Данные игры были проведены по книге З.М. Богуславской и Е.О. Смирновой «Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста: Книга для воспитателя детского сада. - М.: «Просвещение», 1991 г. По аналогии с играми, изложенными в вышеуказанной книге, мы разработали и провели игры, направленные на взаимодействие по правилу (за исключением игры «Воробушки и автомобили») и на развитие совместной процессуальной игры, скорректировав сюжет и правила.
Первоначальные игры были направлены на сплочение детей друг с другом и с экспериментатором.
Как отмечают З.М. Богуславская и Е.О. Смирнова (1991), по своему характеру это игры - забавы, хороводы. Они созданы по образцу народных игр и несут в себе элементы фольклора и народной культуры. Такие игры удовлетворяют потребность малышей в движении, общении и в образном поэтическом слове. Сочетание движений со словом помогает ребенку осознать содержание игры, что, в свою очередь, облегчает выполнение действий.
Воспитателю эти игры помогают завоевать симпатии детей, их доверие и разумное послушание. Открытость создает важные предпосылки для формирования личности ребенка и является его основой. Общность движений и игровых интересов усиливают радостные переживания и эмоциональный подъем. Дети учатся согласовывать свои действия друг с другом и ориентироваться на пространственные условия движений.
Новым для детей является переход от одного действия к другому. Подражание облегчает такие переходы. Постепенно, при неоднократном проведении игры дети начинают выполнять движения самостоятельно, подражая друг другу.
Хороводные игры отличаются от забав необычностью движений: они пластичны, выразительны, подчинены ритму текста.
Мы, вслед за З.М. Богуславской и Е.О. Смирновой, считаем, что одним из главных условий проведения этих игр является добровольность участия детей. Постепенно все участники втянутся в игру.
Для сближения детей друг с другом и с воспитателем мы проводили следующие игры:
«Ножки»;
«Раздувайся пузырь»;
«Куклы пляшут»;
«Карусели»;
- «Лови-лови».
При проведении игр были соблюдены все советы и правила. Дети практически всегда охотно включались в игры.
Исключением стала Таня Я.(пассивный тип поведения), которая в игре «Раздувайся пузырь» боялась брать руку сверстника и воспитателя. Воспитатель наладил с девочкой эмоциональный контакт, и ребенок смог включаться в игру без боязни. Также при проведении этой игры возникли несколько конфликтов: Настя С. и Саша К. (которых мы отнесли к группе детей с конфликтными формами поведения) не хотели давать друг другу руки, а Костя П. (адаптивный тип поведения) не подпускал никого к ведущему. Ведущий еще раз проговорил правила и объяснил, что иначе игра не получится, конфликты разрешились.
При проведении игры «Куклы пляшут» Настя С. (конфликтный тип поведения) никому не хотела отдавать куклу, она толкалась и пыталась укусить Федю Ш.(конфликтный тип поведения), который отбирал у нее куклу. Детям воспитатель объяснил, что таким образом игра не получится. И через несколько циклов игры Настя С. стала отдавать куклу только Эльвире Ю., а Федя Ш. перестал отбирать куклу.
В игре «Ножки» столкнулись Ира М. (адаптивный тип поведения) и Дима Б. (пассивный тип поведения). Дима начал плакать и хотел выйти из игры, воспитатель объяснил, что Ира М. не хотела его обидеть и просто надо заново начать, и Дима Б. вошел в игру в следующем цикле. После этого Дима Б. дружно со сверстниками проходил все игры.
После того как сближение детей в группе было установлено, дети охотно играли в совместные игры, организованные ведущим, мы стали предлагать детям игры, в ходе которых происходило взаимодействие детей по той или иной роли или по правилу.
В этом блоке содержатся в основном подвижные игры с правилами. Как отмечают З.М. Богуславская и Е.О. Смирнова (1991), данные игры создают условия, требующие от ребенка определенных волевых усилий, необходимых для достижения личного успеха. Кроме того, эти игры побуждают малыша к доброжелательным отношениям с окружающими взрослыми и сверстниками. Каждая игра учит детей согласованности движений, являющихся средством достижения игровой цели. Выполняя по очереди разные привлекательные действия и наблюдая за другими, дети учатся оценивать их, замечать ошибки сверстников. На этой основе возникает умение оценивать и свои действия.
В данном блоке мы проводили следующие игры:
-«Зайка»;
«По дорожке Валя шла»;
«Бабушка Маланья»;
«Лохматый пес»;
«Воробушки и автомобили»;
«Кегли»;
«Лото»;
В игре «Зайка» Костя П. (адаптивный тип поведения) не принял инструкцию и путался в словах и действиях, испугался, хотел заплакать, но после повтора воспитателем инструкции сразу принял на себя роль и хорошо с ней справился.
При проведении игры «Бабушка Маланья» Настя С. и Валера Д. (конфликтный тип поведения) хотели быть в центре круга, не уступали друг другу места и подрались. Воспитатель вывел их из круга и расставил по разным его краям, стараясь, чтобы в последующих играх они взаимодействовали с детьми с неконфликтными типами поведения.
После проведения совместных игр по роли и правилу, мы стали предлагать детям новый блок игр, в котором игровые ситуации максимально приближены к типовым сюжетам из реальной жизни. Детям очень нравятся такие игры, так как они адаптированы для наглядно-действенного мышления, а уже налаженный, благодаря проведению вышеизложенных игр, контакт со сверстниками сглаживают возникающие конфликты по поводу игрушки.
В этих играх дети взаимодействуют друг с другом посредством предмета, роли и правила, усваивают их, возникают новые способы взаимодействия друг с другом, развиваются такие параметры игровой деятельности как владение игровыми навыками, вариативность игровых действий, действий в воображаемой ситуации, самостоятельности выбора предмета-заместителя, гибкости в изменении функции и названия предмета, оригинальности замещения в действии, критичность к замещению партнера.
Таким образом, данные игры стимулируют развитие процессуальной игры. В данном блоке мы проводили следующие игры:
- «Совместный обед»;
«Мишка заболел»;
«Уход за цветами».
При проведении игры «Уход за цветами» Кристина Ш. (адаптивный тип поведения) хотела играть одна, сказав, что ей не нужна ничья помощь. Воспитатель ей еще раз объяснил правила игры. Кристина Ш. выбрала себе в диаду Диму Б. (пассивный тип поведения) и стала учить его как надо «сажать цветы», дала ему лопатку, и они вместе начали «рыхлить землю», Дима Б. лопаткой, а Кристина Ш. палочкой, сказав, что это теперь будет ее лопатка. Затем Дима Б. предложил сделать подоконник для цветов, и они вместе занялись конструированием данного сооружения.
Саша К. (конфликтный тип поведения) в игре «Совместный обед» не давал никому «овощи», сложил их все в одну кастрюлю и начал перемешивать. К нему подошел Костя П. (адаптивный тип поведения) и сказал, что у него не получится суп, потому что «у тебя «вещей» много, а воды мало, это получится каша». Саша посмотрел в кастрюлю, отдал Косте П. часть «овощей» и сказал «Спасибо».
В игре «Мишка заболел» Эльвира Ю. и Ира М. (адаптивный тип поведения) стали вместе одевать мишку, затем Эльвира Ю. засмеялась и сказала, что мишке жарко, сняла с него кофточку, которую одевала и пошла искать для него градусник, в то время как Ира М. продолжала одевать мишку. Все игры данного блока проходили дружно и весело.
После проведения совместных игр у детей из экспериментальной и контрольной группы снова замерялись параметры игровой деятельности по той же самой методике, но эксперимент на этот раз носил поисковый характер.