Вход

Предмет и задачи педагогической психологии, история становления

Рекомендуемая категория для самостоятельной подготовки:
Реферат*
Код 290546
Дата создания 27 июля 2014
Страниц 22
Мы сможем обработать ваш заказ (!) 29 марта в 18:00 [мск]
Файлы будут доступны для скачивания только после обработки заказа.
710руб.
КУПИТЬ

Описание

На отлично защищен ...

Содержание

Введение……………………………………………3
Глава 1 Педагогическая психология как наука и история ее становления…………………………………5
1.1 Предмет и задачи педагогической психологии……………………………………………….5
1.2 История становления педагогической психологии………………………………………………10
Заключение………………………………………20
Список использованной литературы……………22

Введение

Цель: провести теоретический анализ проблемы предмета, задач педагогической психологии, истории ее появления и становления.
Задачи:
1. Проанализировать необходимую по данной проблеме литературу
2. Сопоставить точки зрения различных авторов по проблеме предмета и задач педагогической психологии, вывести определение ее как науки
3. Просмотреть историю становления педагогической психологии, выделить основные предпосылки и этапы развития.

Для реферативной работы использовалось 8 источников литературы. По первому параграфу в качестве основного рассматривался труд «Возрастная и педагогическая психология», под редакцией А.В. Петровского, поскольку именно в нем наиболее полно представлены различные подходы по проблеме предмета и задач педагогической психологии. Как дополнение по данном у параграфу изучалась и книга Н.Ф. Талызиной. По второму параграфу в качестве основного использовался учебник И.А. Зимней, где хорошо раскрываются вопросы становления и развития педагогической психологии, затрагиваются течения множества психологов в каждом из периодов, приводится критика. В качестве дополнительного источника, где наиболее полно и глубоко представлен анализ различных концепций первого периода становления была использована книга П.Ф. Каптерева

Фрагмент работы для ознакомления

— определение связи между уровнем интеллектуального и личностного развития обучающегося и формами, методами обучающего и воспитывающего воздействия (сотрудничество, активные формы обучения и др.);
— раскрытие механизмов и закономерностей обучающего и воспитывающего воздействия на интеллектуальное и личностное развитие обучаемого;
— изучение психологических основ деятельности педагога, его индивидуально-психологических и профессиональных качеств;
— определение механизмов, закономерностей развивающего обучения, в частности развития научного, теоретического мышления;
— определение особенностей организации и управления учебной деятельностью обучающихся и влияние этих процессов на их интеллектуальное, личностное развитие и учебно-познавательную активность;
— разработка психологических основ дальнейшего совершенствования образовательного процесса на всех уровнях образовательной системы
— определение психологических основ диагностики уровня и качества усвоения и их соотнесения с образовательными стандартами [8].
Таким образом, предметом педагогической психологии являются факты, механизмы, закономерности освоения социокультурного опыта человеком и вызываемые этим процессом освоения изменения в уровне интеллектуального и личностного развития человека (ребенка) как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса. Одной из главных задач можно назвать описание психологических особенностей и закономерностей интеллектуального и личностного развития человека в разных условиях учебно-воспитательной деятельности, образовательного процесса.
1.2 История становления педагогической психологии
Прежде чем перейти к истории становления педагогической психологии как самостоятельной науки, рассмотрим наиболее значительные психологические теории и направления, которые также оказали свое влияние на ее появление.
Ассоциативную психологию (период с середины 18 в. и до конца 19 в.) можно назвать как стоящую у истоков появления педагогической психологии. Именно в этом направлении впервые изучались процессы памяти и научения, в основе которых, по представлению представителей ассоциативного течения, лежали механизмы ассоциаций. Эмпирическими методами изучал процессы функционирования памяти Н. Эббингауз, чьи исследования также легли в основу появления педагогической психологии.
В конце 19-начале 20 веков Э. Торндайк в своей теории проб и ошибок впервые сформулировал основные законы научения – законы эффекта, готовности, упражнения. Он разработал тесты достижений. Данный материал широко используется в современной педагогической психологии. В свое время сыграл значительную роль в развитии психологии, продвижения эмпирических методов, в том числе и для педагогической психологию [4].
Бихевиористы Дж.Уотсон, Э. Толмен, К. Халл, и, в частности, Б. Скиннер разработали различные концепции, в том числе и оперантного поведения, разработали систему программированного обучения.
Большое значение в становлении и развитии педагогической психологии имели практические исследования Ф. Гальтона (ввел анкетирование и оценочные шкалы), Дж. Кэттела (разработал интеллектуальные тесты), А.Бине и Т.Симона (тесты на интеллект с вариацией для индивидуального и группового применения).
Психаналитики З.Фрейд, А.Фрейд, А.Адлер, К.Юнг, Э.Эриксон широко рассматривали вопросы не только бессознательного, но и стадиальности развития «Я», психологические особенности возрастов.
Начиная с 20-х годов 20 века, одной из главных теорий развития интеллекта признают операциональную концепцию Ж.Пиаже. Пиаже разработал стадии интеллектуального развития детей, обосновал понятие социализации.
Когнитивные психологи конца 20 века рассматривали процессы памяти, приема и переработки информации, прогнозирования, чтения. В тот же период развития психологии представители гуманистического направления А. Маслоу и К. Роджерс вплотную изучали механизмы мотивации, потребности, вопросы самоактуализации, раскрытия творческого потенциала. Принципы их теорий легли в основу и, в том числе, педагогической психологии, одной из задач которой является центрирование на личности ребенка и его возможностях. Т.е. можно сказать, что гуманистический принцип реализуется в стремлении к самоактуализации в рамках учебной деятельности, через обучение.
У истоков непосредственно самостоятельной педагогической психологии стоит педагогическая антропология, разработанная К.Д. Ушинским. В ней впервые затрагивался вопрос о характере обучения, подчеркивалась деятельная природа человека. Ушинский разработал категории методов и содержания обучения.
Наконец, важный толчок становления и развития педагогической психологии дал Л.С. Выготский с культурно-исторической теорией развития психики. Он обосновал в ней и развитие речи, и понятийного мышления. Выготский доказывал, что обучение должно опережать и вести за собой развитие, ввел понятие «зоны ближайшего развития». Его принципы, фундаментальные положения последние десять и более лет являются основополагающими для педагогической психологии и процессов обучения, воспитания и развития.
Педагогическая психология, как и любая другая наука, развивалась гетерехронно, разорвано во времени. От исторического периода, общественных событий, политического строя зависит и направление развития, и все содержание становящейся науки. В разные периоды времени течение претерпевает изменения, которые порой носят существенный, фундаментальный характер.
Для педагогической психологии, как уже было отмечено выше, существенный вектор задал труд Я.А. Коменского «Великая дидактика» 1657 года. В нем были представлены положения о целенаправленном педагогическом процессе, организации школьного обучения.
Весь путь становления и развития педагогической науки может быть представлен тремя большими периодами (этапами).
Первый этап – с середины 17 в. – до конца 19 в. Описательная стадия (в рамках дидактики). Может быть назван общедидактическим с «ощущаемой необходимостью психологизировать педагогику», согласно Иоганну Песталоцци [4].
В данном периоде такие ученые как А. Дистервег, П.Ф. Каптерев, Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский, И. Песталоцци и др. изучали взаимосвязи творческой активности ученика и его способностей, процессы воспитания и развития. Подчеркивали роль учителя, организации обучения. П.Ф. Каптеревым в книге «Дидактические очерки. Теория образования» приводятся аргументы в пользу того, что первые попытки изучения категорий педагогической психологии были недостаточно глубинны и осмыслены с точки зрения науки. Он провел глубокий анализ работ первых психологов педагогического направления.
П.Ф. Каптерев пишет о теории Дистервега: «…многие дидактические положения Дистервега по их ясности, определенности, сжатости и вместе педагогической практичности и толковитости, несмотря на отсутствие глубины и новизны, вошли в учебники дидактики и сделались положениями повседневной педагогической практики» [5, с.324]. Каптерев отметил, что в работах Дистервега была показана важнейшая взаимосвязь учителя, и ученика как субъекта обучения, предмет и условия обучения. Исследования А. Дистервега были направлены на хорошую психологическую ориентацию педагогической практики. Его основные принципы вошли в современную дидактику. Труды Дистервега подчеркивали значимость в обучении и деятельность ученика, и деятельность педагога.
Говоря о работах И. Песталоцци, П.Ф. Каптерев отмечал, что Песталоцци представлял процесс обучения лишь как односторонний, как самодеятельность одного ученика, без учета роли учителя. «Вообще психологическая сторона образовательного процесса, его основ, частных путей и форм разработана Песталоцци весьма недостаточно» [5, с. 304].
Каптерев так оценил теории Я.А. Коменского: «…дидактике Коменского свойственны весьма существенные недочеты: это дидактика метода, представленного в виде какого – то внешнего механического орудия; в этой дидактике еще нет речи о развитии обучением способностей учащихся; …дидактике Коменского недостает психологии» [5, с.294].
Вклад И. Гербарта в становление педагогической психологии также весом. Гербарт ввел понятие «воспитывающее обучение», оценил значимость соотношения процессов обучения и воспитания.
Большую роль в становлении педагогической психологии сыграла целостная концепция развития человека К.Д. Ушинского. Психолого-педагогические проблемы памяти, внимания, мышления, речи в процессе обучения выступают в качестве предметов специального анализа и задачи развития. Развитие речи, слова ребенка, связанное с развитием его мышления, есть условие формирования его представлений, понятий, личности в целом. Ребенок стоит в центре воспитания и обучения, причем решающее значение отводится воспитанию.
П.Ф. Каптерев и сам предложил варианты развития педагогической психологии. Именно он придумал данный термин, ввел понятие «образование» в современной его трактовке. Образовательный процесс рассматривался им с психологической точки зрения. Образовательный процесс, по мнению автора, представляет собой «выражение внутренней самодеятельности человеческого организма», развитие способностей и др. [5]. Каптерев, вслед за И. Песталоцци, стремился развивать педагогическую психологию именно как направление психологии, опирающееся на положения и принципы, методы педагогики. П.Ф. Каптерев провел глубокий анализ трудов теоретиков-дидактов и практиков, что значительно ускорило становление и развитие педагогической психологии.
Итак, первый этап характеризуется логическими построениями, основанных на наблюдении, анализе педагогической деятельности, попытках вычленить составляющие педагогической психологии. Закрепленного эмпирического метода изучения пока не существует. Этап носит теоретический, описательный характер.
Второй этап – экспериментальный, с конца 19 в. до середины 20 в. Начало формирования педагогической психологии как самостоятельной отрасли науки. Ее развитие приходится на развитие экспериментальной психологии [4].
Л.С. Выготский подчеркивал, соглашаясь с Г. Мюнстербергом, что педагогическая психология – продукт последних нескольких лет; что это новая наука, которая вместе с медициной, юриспруденцией и др. является частью прикладной психологии. Вместе с тем это самостоятельная наука [3].
М.В. Гамезо пишет, что в данный период в Европе появился целый ряд психологических лабораторий при школах. В Германии функционировала лаборатория Э. Меймана, где решались воспитательные задачи с помощью применения приборов и различных методов, он описал свои методы в экспериментальной дидактике.
Во Франции А. Бине и Т. Симон на базе метода теста создали методику отбора детей в специальные школы для умственно отсталых. А. Бине в лаборатории разрабатывал методы преподавания учебных дисциплин, изучал душевные способности детей.
Дж. Селли в Англии занимался вопросами экспериментального изучения типологических особенностей школьников [7].
На данном этапе становления педагогической психологии сформировалось особое направление – педологии (Э. Мэйман, П.П. Блонский, М.Я. Басов, Дж.М. Болдуин, Л.С. Выготский и др.) На основе совокупных данных о психофизиологических, психологических, социологических и анатомических измерений комплексно определялись особенности детей в целях диагностики их поведения.
Реализация теоретического осмысления на базе созданных и широко используемых экспериментально-педагогических систем и программ, появления педологии, использования тестовой психодиагностики происходит на третьем этапе развития педагогической психологии.
С 50-х годов педагогическая психология становится полностью самостоятельной отраслью [4]. Было создано множество теорий обучения. Б.Ф. Скиннер в 1954 г. создал программированное обучение, Л.Н. Ланда в 60-х годах алгоритмизировал его теорию.
В. Оконь, М.И. Махмутов построили целостную систему проблемного обучения. Обучение должно идти через решение проблем – положения Дж. Дьюи, на которые опиралось построение теории проблемного обучения. Кроме того, данная теория учитывала исследования С.Л. Рубинштейна, А.М. Матюшкина и др. о характере мышления и его фаз развития, природе возникновения каждой мысли в проблемной ситуации. Помимо прочего, теория проблемного обучения учитывает положения теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, а также Н.Ф. Талызиной.
Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов в это же время создают теорию развивающего обучения. В ее основе лежит общая теория учебной деятельности. Данная теория развивающего обучения получила свое освещение в экспериментальной системе Л.В. Занкова [4].

Список литературы

1. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. — СПб.: Питер, 2001.
2. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. М., 1979.
3. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. – М., 1996.
4. Зимняя И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. – Ростов на/Д., 2002.
5. Каптеров П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования // Избранные педагогические сочинения. М., 1982.
6. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М., 1972.
7. Курс общей, возрастной и педагогической психологии. Вып. 3 / Под ред. М.В. Гамезо. М., 1982.
8. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М., 1998.
Очень похожие работы
Пожалуйста, внимательно изучайте содержание и фрагменты работы. Деньги за приобретённые готовые работы по причине несоответствия данной работы вашим требованиям или её уникальности не возвращаются.
* Категория работы носит оценочный характер в соответствии с качественными и количественными параметрами предоставляемого материала. Данный материал ни целиком, ни любая из его частей не является готовым научным трудом, выпускной квалификационной работой, научным докладом или иной работой, предусмотренной государственной системой научной аттестации или необходимой для прохождения промежуточной или итоговой аттестации. Данный материал представляет собой субъективный результат обработки, структурирования и форматирования собранной его автором информации и предназначен, прежде всего, для использования в качестве источника для самостоятельной подготовки работы указанной тематики.
bmt: 0.00614
© Рефератбанк, 2002 - 2024