Индивидуальный подход и особенности его реализации в обучении иностранным языкам

... ...

ВВЕДЕНИЕ..……………………….……………………………………………3
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
1.1. Темперамент как базовая характеристика личности.…………...9
1.1.1. Возрастное развитие темперамента.…………………………….15
1.2. Реализация индивидуального подхода в обучении
иностранным языкам…………….……………………………………………21
1.3. Особенности внедрения инновационных технологий в образовательный процесс как способ реализации индивидуального подхода..……………………….……………………………………………….27
1.4. Психолингвистические особенности овладения
иностранным языком и их учет в процессе индивидуализации……………34
1.5. Выводы по главе 1….………………………………………………47

Глава 2. ОСОБЕННОСТИ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ПОДХОДА
В ПРАКТИКЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
2.1. Предпосылки успешного обучения иностранному
языку в зависимости от индивидуально–психологических особен–
ностей учащихся.…………….………………………………………………51
2.2. Экспериментальное исследование индивидуально–
психологических особенностей учащихся..……………………………….56

ЗАКЛЮЧЕНИЕ ……………………………………………………………...70
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ.………………………...74
ПРИЛОЖЕНИЕ 1….………………………………………………………....80
ПРИЛОЖЕНИЕ 2……….…………………………………………………....81
ПРИЛОЖЕНИЕ 3……….…………………………………………………....82

Характерной особенностью современной социокультурной ситуации является изменение отношения к образованию, признание его ключевым компонентом в системе мер, обеспечивающих развитие человека, общества, государства в их движении к новому, более высокому качеству жизни, культуры, государственности.
Современная образовательная ситуация характеризуется становлением гуманистической парадигмы, предполагающей иные, отличные от традиционных подходы к организации образовательного процесса, основанные на концепции индивидуального подхода, целеполаганием которого является обеспечение развития и саморазвития личности молодого человека на основе выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности. Научные основы индивидуального подхода к учащимся в процессе обучения и воспитания были заложены К. Д. Ушинским в его работе «Человек как предмет воспитания». Он утверждал: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях» [Ушинский 1990, с. 15]. Термин «индивидуальный подход» понимается как система дидактических средств организации учебного процесса по иностранному языку, включающая изменение цели, содержания, процесса и формы урока. Данный педагогический подход рассматривается как сложное педагогическое явление, определяющее эффективность обучения иностранному языку. Условиями успешной реализации индивидуального подхода выступают индивидуализация и дифференциация обучения.
Под индивидуализацией обучения понимается один из дидактических принципов, предусматривающий такой подход к организации учебного процесса, при котором учитываются личные особенности учащихся, их социальный и академический опыт, а также уровень интеллектуального развития, познавательные интересы, социальный статус, режим жизнедеятельности и другие факторы, оказывающие влияние на успешность обучения. При использовании понятия «индивидуализация обучения» необходимо иметь в виду, что при его практическом осуществлении учителем речь будет идти скорее не об абсолютной, а об относительной индивидуализации [Унт 1990, с. 34], так как:
• обычно учитываются индивидуальные особенности не каждого конкретного учащегося, а группы учащихся, обладающих примерно сходными особенностями;
• учитываются лишь известные особенности или их комплексы, а именно такие, которые важны с точки зрения обучения (например, умственные способности, особенности развития центральной нервной системы);
• иногда происходит учёт некоторых свойств или состояний лишь в том случае, если это именно важно для данного ученика (например, талантливость в какой либо отрасли, расстройство здоровья);
• индивидуализация реализуется не во всём объёме учебной деятельности, а эпизодически.
Что касается уровней индивидуализации, то можно выделить три уровня реализации данного принципа: элементарный, средний, высокий [Кузовлев 1979, с. 23–27]. При выделении уровней были использованы следующие критерии:
1) элементарный уровень реализации принципа индивидуализации предполагает учёт и развитие способностей учащихся при обучении ИЯ;
2) на среднем уровне учитываются и развиваются не только способности детей, но и индивидуальный стиль учебной деятельности, то есть ученики владеют способом выполнения заданий, соответствующих их способностям;
3) высокий уровень реализации принципа индивидуализации предполагает создание коммуникативной мотивации у учащихся. Ученик решает речемыслительные задачи, которые затрагивают его как личность.
Важно отметить то, что индивидуализация в обучении может носить как эпизодичный, так и системный характер. Эпизодическая индивидуальная работа проявляется, когда дети не ориентированы заранее на такой вид деятельности, то есть стихийно, в результате удачного методического приема, примера, вопроса, поставленного учителем или кем–то из учащихся и т.п. Системная индивидуальная работа носит плановый характер. При ее организации учитывается общая характеристика учащихся класса (интеллектуальная в первую очередь и отношение к учебе), заранее определяются дидактические материалы, формы, приемы, способы работы с классом в целом и конкретными учащимися в отдельности при отработке темы, хрестоматийного источника, раздела и т.д.
Дифференцированное обучение предусматривает такие организационные формы, при которых каждый ученик работает на уровне своих способностей, преодолевая достаточно ощутимую, но посильную для него трудность. Наблюдения за педагогическим процессом в школе показывают, что в ходе осуществления индивидуального подхода к учащимся учителя, как правило, делят класс на «сильных» и «слабых» [Рабунский 2000, с. 23]. Критериями этой дифференциации служат такие показатели, как активность ученика на уроке, внимание, добросовестное отношение к занятиям, наличие интереса к изучению предмета и уровень успеваемости. Это позволяет учителю варьировать объем заданий, их сложность и характер оказываемой им помощи при выполнении заданий. Такой подход к дифференцированному обучению является правильным и с общедидактических позиций обоснованным. Имеющиеся в практике преподавания сложности, связанные с реализацией принципа дифференциации, сопряжены с тем, что «деление» учащихся на группы по уровню обученности носит субъективный характер, так как на уроке не всегда применяются объективные способы определения уровня владения учащимися речевыми навыками и умениями. Дифференцированное обучение строится на подборе индивидуальных заданий, в зависимости от подготовки учеников и уровня сформированности речевых навыков и умений. Формы дифференцированного обучения разнообразны. Это, например:
 применение заданий разной степени сложности;
 использование разных вариантов однотипных заданий;
 чтение текстов разной трудности;
 оказание различной помощи учащимся при выполнении одного и того же задания;
 различная длина пауз для выполнения заданий;
 различное количество повторений для выполнения одного и того же задания;
 различные виды ключей, опор;
 выполнение упражнений по индивидуальным карточкам.
Важным является то, что правильно организованное обучение предусматривает не только учет, но и развитие индивидуальных учебных способностей школьников благодаря использованию творческих приемов учебной работы. Такие приемы позволяют идти впереди имеющегося уровня развития способностей учащихся и целенаправленно формировать навыки творческой речемыслительной деятельности. Итак, на уроках иностранного языка и в процессе самостоятельной учебной работы имеются резервы для развития личностных свойств школьника. Причем это развитие носит системный характер, выражающийся в том, что одни свойства зависят от других, подкрепляются ими (например: формирование иноязычных речевых механизмов является основой развития познавательных функций психики; абстрактное мышление и филологическое мышление взаимосвязаны между собой; культура умственного труда необходима для эффективного накопления фоновых знаний; межличностное взаимодействие есть реальное проявление общечеловеческих гуманистических ценностей в первичном коллективе; осознание общечеловеческих ценностей наполняет более широким содержанием чувство национальной самобытности; развитие важных черт характера, становление индивидуальных учебных способностей необходимы для постепенной подготовки учащихся к практической деятельности, поэтапная смена ведущей деятельности [Выготский 1960]) и в своей совокупности дают новый уровень развития личности школьника.
Таким образом, способность учить язык развивается в процессе учения и позволяет индивиду более эффективно и самостоятельно преодолевать трудности, возникающие в процессе обучения, знать способы их разрешения и успешно использовать имеющиеся возможности. Способность учиться применительно к изучению языка включает: понимание механизмов языка и процесса коммуникации; общие фонетические навыки и умения; учебные умения; эвристические умения. Такое раскрытие содержания способности к изучению иностранных языков позволяет определять и разрабатывать пути решения сложных актуальных задач формирования у учащихся языковой компетенции.
Итак, объектом исследования выступает образовательный педагогический процесс в современном образовательном учреждении.
Предметом исследования становится влияние индивидуально–психологических личностных качеств учащихся на успешность усвоения иностранного языка, а также связь данных качеств и деятельности.
Цель исследования состоит в изучении характера связи определенных коммуникативных, эмоциональных и волевых качеств личности с успешностью усвоения иностранного языка.
В соответствии с целью исследования были определены его основные задачи:
1) раскрыть психологический аспект обучения учащихся в процессе индивидуализации и дифференциации и выявить факторы, которые могут повлиять на успешность овладения иностранным языком;
2) проследить, в какой мере современная теория обучения иностранным языкам учитывает особенности психической деятельности человека, какие дидактические принципы рассматриваются как основополагающие;
3) выяснить, какие особенности психической деятельности человека определяют становление и функционирование языка как достояния человека;
4) выделить основные показатели оценки уровня проявления индивидуальности в процессе обучения иностранному языку;
5) определить и обосновать совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективность индивидуализации на уроках английского языка.
В ходе решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
 тестирование испытуемых с различными темпераментальными и личностными характеристиками;
 статистический и содержательный анализ полученного экспериментального материала.
Первая глава данной дипломной работы посвящена теоретическим основам индивидуального подхода обучения иностранному языку, вторая глава – экспериментальному исследованию индивидуально–психологических особенностей учащихся 2, 3 и 5 курсов факультета ИЯиМК Тверского государственного университета.

В этом случае он переструктурирует, перефразирует те или иные высказывания, стремится догадаться о значении незнакомых слов, избежать обсуждения неизвестных ему тем, использовать средства, компенсирующие его ограниченные или недостаточные знания (в том числе и невербальные). [Похтин 1988]. Это согласуется с высказыванием И. А. Зимней на то, что «механизмы речевой деятельности на родном и иностранном языке одни и те же, отличаясь во втором случае уровнем функционирования, степенью «прилаживания» к оперированию новыми средствами и способами формирования и формулирования мысли и особенностями организации артикуляционной и интонационной программ» [Зимняя 1989, с. 67]. Поэтому овладение этой школьной дисциплиной непременно связано с целенаправленной, четко организованной практикой в употреблении усваиваемого материала в письменной и устной формах общения в тех условиях, которыми располагают общеобразовательные учреждения.Однако не нужно путать понятия «овладение языком» и «знание языка» [Залевская, Медведева 2002, с. 9]. Из жизненного опыта всем известно, что выучить что–то еще не означает овладеть тем, что являлось объектом выучивания. Прежде всего необходимо отказаться от убеждения, что при выучивании всегда количество переходит в качество. К сожалению, это далеко не так, о чем свидетельствует печальный опыт общеобразовательной школы, где дети многое выучивают, но выученное остается мертвым грузом и не извлекается из памяти после успешного ответа на уроке или на экзамене. Другими словами, учащийся может помнить и осознанно применять много грамматических правил, но тем не менее не быть способным свободно пользоваться этими знаниями в коммуникативных целях вне учебной обстановки. В то же время школьник или студент с более низкими показателями знаний в области грамматики могут неплохо справляться с устной практикой. Это говорит о том, что язык, будучи средством общения, нуждается в том, чтобы его «содержали в рабочем состоянии», то есть всегда готовым к использованию в возникающих ситуациях общения. Важным является то, что язык должен стать инструментом общения, позволяющим проникнуть в другую культуру, определить для себя ее характерные черты и усвоить тип поведения, адекватный восприятию представителями иной культуры. Только так будущие студенты могут стать полноценными участниками межкультурного диалога. А для этого им необходимо усвоить, что они могут делать с языком и при помощи языка. Таким образом, язык является важнейшим инструментом взаимодействия между людьми и одним из важнейших средств развития человеческой психики. В реальности «изучение» и «овладение» постоянно взаимодействуют друг с другом, между ними трудно провести четкую грань, так как психические процессы протекают при динамике разных уровней осознаваемости, эксплицированности, автоматизированности и т.д. [Залевская, Медведева 2002, с. 9].Успешность процесса овладения иностранным языком во многом определяется индивидуально–психологическими особенностями личности. В связи с этим преподаватель должен организовывать, направлять и при необходимости корректировать процесс овладения речевой деятельностью на иностранном языке, исходя из психологических особенностей личности каждого: его интересов, мотивов, уровня знаний и умений, способностей, интеллекта и т.д. Это соответствует основной задаче современного образования – развитию и саморазвитию человека как личности в процессе его обучения. Как уже было упомянуто в первой главе, ученые с древности пытались обнаружить закономерности функционирования психики человека. Выдвинутая древнегреческим врачом Гиппократом идея о том, что жизнедеятельность и здоровье человека зависят от четырёх основных «соков» организма, в дальнейшем легла в основу современного представления о темпераменте, совокупности индивидуальных свойств психики человека, проявляющихся в его поведении и деятельности. Так, можно сказать, что темперамент определяет не то, что человек делает, а то, как он это делает. Другими словами, это унаследованные свойства нервной системы, оказывающие влияние на быстроту усвоения знаний и формирования навыков (в данном случае на процесс изучения иностранных языков). Именно эти свойства определяют общую психологическую активность, темп и ритм деятельности, эмоциональность, а также оказывают влияние на память, внимание и восприятие. В зависимости от скорости восприятия, сосредоточения внимания, психического темпа студенты совершенно по–разному осваивают новый язык. Эта проблема широко и детально обсуждается и в трудах отечественных ученых. Таким образом, следует выяснить, какие особенности психической деятельности определяют становление и функционирование языка как достояние человека. Но прежде всего нужно упомянуть о том, что попытки объяснения процесса овладения языковыми закономерностями ребенком обычно связываются с двумя основными научными подходами: –эмпиристским;–рационалистским.Сторонники эмпиристского подхода не признают наличия у детей так называемого «врожденного знания», однако допускается предположение о том, что у человека от рождения имеется нечто, дающее возможность овладения языком. Согласно данной доктрине, все наше знание берет начало в чувственных ощущениях. Уверенность в этом влечет за собой убеждение в крайней ограниченности непосредственно–опытного знания и, как следствие, необходимость принятия на веру свидетельств других людей. По убеждению Томаса Гоббса, у отдельного индивида, равно как и у всего человеческого рода, речемыслительные способности развиваются «прилежанием» [Гоббс 1991]. В то же время Т. Гоббс считает, что возможность целенаправленной работы людей над своим интеллектом главным образом обеспечивается наличием у них языка. С точки зрения мыслителя, возникновение языка было не столько следствием работы человеческого ума, сколько ее обязательным условием и исходной предпосылкой. Другими словами, сторонники этого подхода допускают существование врожденных средств (механизмов и процедур) овладения знанием и отводят решающую роль жизненному опыту человека, благодаря которому формируется не имевшееся ранее знание [Гоббс 1991, с. 19–20].Согласно рационализму, человек от рождения уже располагает определенным «базовым» знанием, однако мнения о характере такого знания весьма различаются; по–разному объясняют и то, как врожденное знание «извлекается» и используется. Однако исходной предпосылкой рационализма выступает то, что разум не существует в качестве чистого листа, на котором опыт пишет письмена. В разуме уже есть определенное содержание, которое объективно и не зависит от опыта. Как полагал родоначальник данного подхода Рене Декарт [Декарт 2005, с. 119], данными органов чувств можно пользоваться в повседневной жизни, но в научной деятельности они сомнительны. Истина состоит в том, что разум у всех одинаков, но каждый человек мыслит по–разному. По Декарту, разница в нашем мышлении, и множество истин проистекает как раз из–за того, что у каждого из нас индивидуальное устройство органов чувств и, соответственно, различный опыт. Предполагается, что в человеческом разуме изначально есть точное, истинное знание, которое содержится там в виде аксиом (положение не требующее доказательств в силу очевидности), и опыт должен быть организован в соответствии с этими аксиомами. То есть знания не отражаются в мире, не выводятся из него, а предписываются миру. Р. Декарт называет такую интуицию интеллектуальной. Отсюда, достоверное знание может быть организовано, руководствуясь аксиомами, под которые должно подводиться все многообразие чувственного мира. Для Р. Декарта было очевидным, что все полученные знания могут быть проверены очистительной силой сомнения. Наука должна начинаться с положений, не зависящих от опыта и органов чувств. Однако спор между эмпиристами и рационалистами так и не был разрешен, так как первые не могут убедительно объяснить, как знание извлекается из опыта, а вторые – откуда берется врожденное знание. Все же следует отметить, что общая модель процесса овладения языком, которую предложил Стивен Артур Пинкер [Pinker 1995, c. 408] базируется на признании взаимодействия наследственности, окружения ребенка и врожденных психических механизмов, в том числе механизмов научения.Овладение и пользование иностранным языком – сложные процессы, требующие принятия множества решений относительно воспринимаемого и используемого учащимися языкового материала и совершаемых ими действий (членения потока речи на значимые элементы, идентификации формы, функции, значения и смысла последних при восприятии речи, выбора слов, грамматических конструкций и т.д. при производстве речи) [Залевская, Медведева 2002, с. 77]. У каждого человека есть свое «индивидуальное, своеобразное сочетание приемов и способов деятельности, обеспечивающих наилучшее ее выполнение и устойчиво характеризующее его в некоторых условиях» [Мерлин, Климов 1967, с. 111]. То есть в зависимости от индивидуально–типологических особенностей каждый человек по–своему выполняет тот или иной вид деятельности. У школьников и студентов также есть свои приемы овладения знаниями, своя учебная «стратегия», от которых в немалой степени зависят продуктивность и успешность учебной деятельности.«Стратегия – это способы и приемы выполнения задачи, которую человек ставит перед собой. Стратегия направлена на ее эффективное решение. Учебные стратегии – это набор операций и ресурсов, планируемый обучаемым в целях достижения поставленных образовательных задач» [Щепилова 2005, с. 33]. Стратегии овладения иностранным языком – это способы приобретения, сохранения в памяти информации о системе языка и культуре страны изучаемого языка в ходе познавательной деятельности и использование этой информации в речи в процессе межкультурной коммуникации. Стратегия характеризуется сложным, комплексным характером и включает целую группу действий, организованных специально для достижения конечной цели. «Стратегия состоит в постепенном отборе последовательных промежуточных целей, подчиненных движению к общей конечной цели и средств ее правильного исполнения. Она имеет также намеренный характер. Стратегия – это умение, которое осознанно, эффективность которого известна» [Щепилова 2005, с. 33]. Количество стратегий, частота и  эффективность их  использования индивидуальна у каждого студента. «Для увеличения числа стратегий, имеющихся в распоряжении ученика, и успешности их применения важен учебный опыт. Чем опытнее ученик, тем больше стратегий он использует, тем лучше и быстрее он выбирает наиболее адекватные стратегии для решения учебной задачи» [Щепилова 2005, с.  37]. Умение выбирать и использовать различные стратегии для овладения иностранным языком не является врожденным. Стратегиям можно научиться, а обучение определенному набору стратегий будет способствовать повышению эффективности овладения иностранным языком. Преподаватель может помочь студентам обучиться стратегиям, облегчающим процесс овладения иностранным языком, при помощи специальных заданий, направленных на формирование навыков использования тех или иных стратегий. Студентам следует объяснять важность пользования стратегиями овладения иностранным языком, показывать преимущества их применения для повышения эффективности обучения. Эффективность процесса овладения иностранным языком во многом зависит от гибкости навыков студентов в использовании познавательных (когнитивных) стратегий. Когнитивные стратегии предполагают взаимодействие с изучаемым языковым, речевым, социокультурным материалом, манипулирование им, использование специальных техник и приемов для овладения иностранным языком. «Когнитивными стратегиями принято считать ментальные процессы, непосредственно направленные на переработку информации для научения, т. е. для того, чтобы обеспечить усвоение, хранение и  извлечение информации из памяти» [Залевская, Медведева 2002, с. 83–84]. Когнитивные стратегии включают две группы: когнитивные стратегии концептуализации и  когнитивные мнемические стратегии, необходимые для запоминания. Исходя из того, что познавательный процесс – это процесс порождения и трансформации смыслов (концептов), это процесс концептуализации знания, когнитивные стратегии концептуализации – это стратегии, которые применяются для понимания и  образования понятия.  Когнитивные стратегии концептуализации включают: выделение определенных признаков, идентификация фактов; сопоставление, установление корреляций с явлениями, фактами родного языка и родной культуры, классификация, группировка, категоризация; выводы, умозаключения; обобщения; систематизация; истолкование смысла явлений, интерпретация, отсутствующих в родной культуре или имеющих иной культурный смысл (фоновые знания); детализация, критическая оценка; иллюстрирование примерами; перенос, соотнесение с имеющимися знаниями; референция, использование ресурсов, например, словарей, глоссария; лингвокультурологического комментария; инференция, догадка по  контексту или по известным элементам, составляющим неизвестное; перевод на родной язык [Щепилова 2005].Важность когнитивной теории как основы для выявления роли стратегий научения при овладении иностранными языками состоит в том, что при таком подходе:научение выступает как активный и динамический процесс, в ходе которого учащиеся используют разнообразную информацию и стратегические способы ее переработки;язык – сложное когнитивное умение;научение языку предстает как движение вперед от предварительного понимания и активного манипулирования информацией к полной автоматизации пользования языком;стратегии научения согласуются с теоретическими представлениями о когнитивных процессах и содержат потенциал для оказания влияния на результаты обучения иностранным языкам. С этих позиций под стратегиями научения понимаются специфические способы переработки информации, которые усиливают понимание, усвоение и сохранение информации в памяти. Следовательно, теория овладения иностранным языком должна быть способной описать, как знание о языке хранится в памяти, каким образом процесс овладения ИЯ приводит к автоматизированному пониманию и продуцированию речи. В связи с этим А. А. Залевская выделяет основные типы стратегий научения [Залевская, Медведева 2002, с. 83], которые влияют на процесс усвоения и переработки информации:метакогнитивные стратегии, включающие обдумывание процесса научения, его планирование, контроль за пониманием или продуцированием речи по ходу их осуществления, самооценку результатов научения;когнитивные стратегии, которые связаны с отдельными задачами научения и предполагают прямое манипулирование учебными материалами или их трансформирование;социальноаффективные стратегии, под которыми понимается как кооперирование при научении (общение, взаимодействие для достижения общей цели; обращение с вопросами для разъяснений), так и «разговор с самим собой» (пересмотр негативных мыслей о неспособности справиться с задачей; формирование уверенности в том, что выполнение той или иной задачи вполне доступно для учащегося и т.д.). Стратегии использования языка начинают действовать, как только определенный языковой материал, даже в самой начальной степени, уже усвоен. Основной смысл этих стратегий заключается в том, чтобы помочь студентам использовать язык, который они уже выучили. Студентам следует объяснять важность пользования стратегиями овладения иностранным языком как таковыми, показывать преимущества их применения для повышения эффективности обучения. Каждая стратегия должна получить название, не обязательно совпадающее с тем, какое дается ей в научной классификации, поскольку оно должно согласоваться с уровнем подготовки обучаемого. То, что каждая стратегия получает название, повышает уровень осознавания студентом его когнитивных процессов и облегчает обучение пользованию такой стратегией. После описания некоторой стратегии преподаватель моделирует ситуацию ее применения через выполнение соответствующей задачи, сопровождаемое «думанием вслух» о ментальных процессах, которые при этом имеют место. Далее студентам предоставляется возможность практиковаться в применении этой стратегии при выполнении разнообразных задач, чтобы это могло привести к формированию знания процедурного типа. Отработка стратегий ведется во всех видах учебной деятельности студентов в больших и малых группах. Они могут также поочередно думать вслух при решении проблем, затем обсуждать свои стратегии с другими студентами. Более сильные студенты могут помогать более слабым овладевать уже освоенными ими стратегиями. Важно также научить обучаемых оценивать успешность использования ими той или иной стратегии; для этой цели обучение стратегиям включает запись стратегий сразу после выполнения некоторого задания, обсуждение и анализ стратегий, использованных при выполнении разных задач, и т.д.В книге [Williams & Burden 1997] подробно обсуждаются стратегии научения языку, которые были детально рассмотрены Ребеккой Оксфорд в работе [Oxford 1990]. Р. Оксфорд трактует цель этих стратегий как развитие коммуникативной компетенции, отсюда они должно включать взаимодействие между обучаемыми. По ее мнению, стратегии научения должны помогать обучаемым участвовать в коммуникации и строить языковую систему. Она называет 12 особенностей стратегий научения языку, в число которых входят: вклад в достижение основной цели – формирование коммуникативной компетенции; то, что они позволяют обучаемым стать более самоуправляемыми (self–directed); ориентированность стратегий на определенные проблемы; то, что они представляют собой специфические действия, выполняемые обучаемыми (в ответ на определенную проблему), включают не только когнитивные, но и аффективные и социальные аспекты обучаемого; не всегда являются наблюдаемыми, часто являются осознаваемыми, являются гибкими; им можно обучать; они подвержены воздействию со стороны разнообразных факторов. Р. Оксфорд разработала систему категоризации стратегий, отличающуюся от предшествующих классификаций и являющуюся более детализированной. Все стратегии подразделяются на два основных класса – прямые и опосредующие, а затем – еще на 6 групп, при этом признается, что стратегии разных типов могут быть связанными друг с другом. Так, прямые стратегии  подразделяются на стратегии, связанные с запоминанием, а также когнитивные и компенсаторные стратегии, а в число непрямых стратегий входят метакогнитивные, аффективные и социальные стратегии. В свою очередь связанные с запоминанием прямые стратегии включают установление ментальных связей, использование зрительных образов и звуков, тщательное повторение, применение действий; к когнитивным стратегиям отнесены практика, обмен сообщениями, анализ и рассуждение, структурирование получаемого и сообщаемого; к компенсаторным стратегиям отнесены догадка, основывающаяся на рассуждении (guessing intelligently) и преодоление трудностей, связанных с недостатком знаний, при говорении и письме. Метакогнитивные (непрямые, опосредованные) стратегии связаны с акцентированием внимания на научении, организацией и планированием научения, а также оценкой хода и результатов научения. В то же время к числу аффективных стратегий отнесены снижение взволнованности, подбадривание самого себя, выяснение эмоционального настроя, а к социальным стратегиям – обращение с вопросами, кооперирование с другими людьми и т.д. В системе стратегий у Р. Оксфорд  метакогнитивные стратегии  помогают обучаемым регулировать научение (управлять им). Аффективные стратегии связаны с эмоциональными потребностями обучаемых, в то время как социальные стратегии ведут к усилению общения на изучаемом языке. Когнитивными стратегиями являются ментальные стратегии, используемые обучаемыми для осмысленного научения, стратегии запоминания  используются для сохранения информации в  памяти, а компенсаторные стратегии помогают обучаемым справиться с недостатком знаний (knowledge gaps), чтобы продолжить коммуникацию.