Вход

Усиление познавательной активности на уроках в старших классах средней школы

Рекомендуемая категория для самостоятельной подготовки:
Реферат*
Код 289980
Дата создания 10 августа 2014
Страниц 22
Мы сможем обработать ваш заказ (!) 29 марта в 12:00 [мск]
Файлы будут доступны для скачивания только после обработки заказа.
730руб.
КУПИТЬ

Описание

Способы усиления познавательной активности с учётом последних достижений педагогики и психологии.Имеют универсальный характер вне зависимости от предмета. ...

Содержание


«Большая ошибка думать, что чувство долга и принуждение могут способствовать находить радость в том, чтобы смотреть и искать», - писал Альберт Эйнштейн.
Даже самая добросовестная, самая что ни на есть «пятерочная» учеба, не наполненная интересом, а «вымученная» из чувства долга, причиняет немалый ущерб становлению личности человека, затрудняет его выход в самостоятельную жизнь
«Размыкание» между учебой и жаждой знаний накладывает тяжелый отпечаток на всю внешкольную жизнь ребенка и подростка и на его дальнейшее послешкольное существование. У ребенка, которому школа не привьет интереса к умственному труду, не возникнет желания углублять свои знания, не разовьется любовь к интеллектуальному напряжению, его жизнь не будет окрашена радостью познания. И кто знает, по каким путям поведет школьника его естественная возрастная активность, если она не будет направлена никакими умственными интересами.
Еще К. Д. Ушинский считал, что «учение, все взятое принуждение и силой воли», едва ли будет способствовать созданию развитых умов. [25; С. 342]
Таким образом, вопрос о воспитании познавательного интереса- это в огромной мере и вопрос о воспитании личности человека, его духовного мира.
Когда сторонники «горького корня» утверждают, будто интерес приводит к тому, что школьники не развивают в процессе занятий силу воли, ибо работа захватывает их без усилий с их стороны, при этом, по-видимому, подразумевается, что силу воли развивает лишь скучная работа. Но жизнь показывает совсем другое: именно скучная, лишенная привлекательности работа порождает отлынивание, стремление под тем или предлогом отвертеться от задания. «…Нерасположение к трудной и мало понятной школьной работе переносится на работу вообще, воспитывается нелюбовь к труду, мало-помалу и незаметно вкореняется убеждение, что верх блаженства ничегонеделание, отсутствие работы», - писал русский педагог и психолог П. Ф. Каптерев. В то же время интерес, увлеченность, любовь к делу являются огромной силой, помогающей быть настойчивым в достижении цели, воспитывающее упорство и волю.
Таким образом, противопоставление скучного обучения как трудного интересному как легкому по сути своей ложно. Ложно и утверждение, что работа, выполняемая с интересом, не развивает силу воли, а скучная развивает. Дисциплину, писал Бенджамин Спок, не наденешь на ребенка, как наручники.
Воспитание познавательного интереса – задача, не противостоящая воспитанию воли, чувства долга и дисциплины, а именно на противопоставлении этих задач стоят свою аргументацию сторонники «горького корня». Конечно, ребенок должен делать и неинтересную работу, но он проявит тем больше воли и упорства при ее выполнении, чем больше эта работа связана с захватывающими его интеллектуальными интересами.

Введение







Потребность в поиске и познавательный интерес
Одно из важнейших условий эффективности учебного процесса – воспитание познавательного интереса у школьника.
Познавательный интерес – это глубинный внутренний мотив, основанный на свойственной человеку врожденной познавательной потребности. Познавательный интерес не является чем-то внешним, дополнительным по отношению к учению. Наличие интереса является одним из главных условий успешного протекания учебного процесса и свидетельством его правильной организации. Отсутствие интереса у школьников является показателем серьезных недостатков в организации обучения.
Проблема интереса – это не только вопрос о хорошем эмоциональном состоянии детей на уроках; от ее решения зависит, будут ли в дальнейшем накопленные знания мертвым грузом или станут а ктивным достоянием школьников. Многочисленными исследованиями доказано, что интерес стимулирует волю и внимание, помогает более легкому и прочному запоминанию.

Фрагмент работы для ознакомления

Обучение должно быть трудным, но посильным.Чем чаще проверяется и оценивается работа школьника, тем интереснее ему работать. Для достижения этой цели мною и на этапе проверки усвоения, и на этапе контроля знаний используются тесты, занимающие по времени выполнения малую часть урока, но позволяющие оценить всех.Яркость, эмоциональность учебного материала, взволнованность самого учителя с огромной силой воздействует на школьника, на его отношение к предмету.Когда школьник знает материал, ему очень хочется ответить. Это состояние великолепно описал Л. Н. Толстой: «Вы спрашиваете одного, другому хочется рассказать, - он знает, он, перегнувшись к вам, смотрит на вас во все глаза, насилу может удержать свои слова, жадно следит за рассказчиком и не пропустит ему ни одной ошибки. Спросите его, ион расскажет страстно, и то, что он расскажет, навсегда врежется в его памяти, но продержите его в таком напряжении, не позволяя ему рассказывать, полчаса, он станет заниматься щипанием соседа» [Y;С.159-160]Толстому удавалось дать высказаться каждому ученику: дети рассказывали уроки друг другу, и каждый из них поочередно был то слушателем, то рассказчиком. В современной школе такая организация обучения используется редко, поэтому невозможность для ученика ответить, когда он выучил, становится одной из причин нежелания учиться.[24;C.159] Чтобы дать возможность каждому высказаться, мною на уроках проводится парная работа, аналогичная той, что некогда использовал Л. Н. Толстой в своей практике.Иногда бывает и так: учителю тоже хочется быть активным, у него не хватает терпения, и он, недослушав ученика, рассказывает за него сам, или, не дав подумать. Подсказывает ход решения, или напоминает какие-либо прошлые знания, которые класс или хотя бы часть учеников могут вспомнить сами. Между тем еще в 20-ые годы руководитель школы имени Достоевского (известный по книге Г. Белых и Л. Пантелеева «Республика Шкид») В.Н. Сорока-Росинский сформулировал весьма ценный принцип: «Поменьше учителя, побольше ученика».Ученик пассивен, когда списывает ход решения с доски, пассивен, когда слушает ответы товарищей, и даже постановка вопросов всему классу активизирует не всех, а только тех, чем «темп думания» соответствует темпу фронтального опроса.А пассивность – основная питательная почва скуки и лени. Только активность, только постоянный поиск растят настоящего человека – человека с гармонически развитым интеллектом и мужественного в бедах, испытаниях и болезнях. Что же можно сделать, чтобы активизировать класс?Маленькие хитрости«Не кричите с места! поднимите руку! Один отвечает, остальные молчат!»Эти заповеди школьной дисциплины навязли у учителей в зубах, а у детей в ушах. В чем их смысл? В сохранении тишины и порядка на уроке. Однако в жертву этой тишине и порядку приносится активность большей части класса. Между тем, учителя, хорошо владеющие дисциплиной, успешно пользуются методом хоровых ответов на несложные вопросы. Эти убиваются сразу два зайца: с одной стороны, в работу включается максимальное количество учеников, с другой – учитель видит, кто из детей знает материал, а кто нет. Одно из самых «узких» мест педагогического процесса – ответ одного школьника у доски. Заставить класс внимательно слушать ответ товарища, закрепляя при этом свои знания, можно только в одном случае – если это ученик уже в школьные годы стал хорошим оратором, владеющим секретами контакта с аудиторией. Но таких, будем откровенны, не так уж много даже среди учителей, а среди учеников тем более. Поэтому не следует слишком полагаться на призывы: «Слушайте внимательно – это вам полезно». Если перед учителем дисциплинированный класс, который не шумит, пока у доски переминается с ноги на ногу очередной демосфен, это совсем не значит, что все внимательно слушают. Но если предложить слушателям быть рецензентами отвечающих, анализировать их ответы и давать оценки, тогда внимание к чужим ответам значительно повысится.Мною используется следующая методика на уроках биологии: класс после рассказа ученика у доски, задает ему вопросы по теме прошлого урока, но при этом нельзя спрашивать о том, о чем уже было им рассказано. Это держит внимание слушающих.А вот еще одно «узкое» место: один ученик решает задачу или пишет трудные слова на доске, а остальные – в тетради. Как будто бы все заняты делом, но никакого умственного напряжения это дело не требует. Чтобы с доски списать , «кому ума недоставало». А теперь представьте себе такой вариант: доска закрыта ширмой или повернута так, что процесс работы на ней классу не виден. Сидящие за партами должны выполнить задания самостоятельно. Только после этого запись на доске будет показана всем, и каждый сможет проверить свою работу. Этот метод «закрытой доски», описанный психологом Ф. Н. Гоноболиным, значительно повышает активность класса.Как мы уже замечали, учителя, когда им по ходу урока приходится обращаться к старому, давно пройденному материалу, часто напоминают его школьникам сами – иногда ради экономии времени, иногда из-за неосознанного стремления к собственной активности на уроке. Таким образом, они отнимают у тех, кто забыл эти сведения, возможность тренировки припоминания, а у тех, кто их хорошо помнит, - возможность эти знания применять.Описанные нами способы активации класса – это полезные, действенные, но, по существу, не самые главные способы воспитания активности школьников. Это только маленькие хитрости организации педагогического процесса.Самая важная, самая глубинная активность ищущего, пытливого ума – воспитывается гораздо более сложными путями.Когда ученики уже схватили суть, есть еще один этап работы, который школьники тоже могут осуществить самостоятельно, - это словесная формулировка найденной закономерности. Конечно, учитель может дать свою формулировку или (так делают многие) предложить одному из учеников прочитать ее по учебнику, а потом попросить других повторить (ради закрепления). Но тогда класс лишится одного из интереснейших и труднейших моментов поисковой деятельности - поиска адекватного выражения мысли в слове, «мук слова». Если же ученики проделают все эти этапы работы самостоятельно, добытое ими нехитрое правило будет так же отличаться от внимательно прослушанного и добросовестно выученного, как истина отличается от банальности.Как писал немецкий педагог Гербарт, плохой учитель преподносит истину, хороший учит ее находить.Как зажечь факел? В наше время известная мысль, что ученик – не сосуд, который надо наполнить, а факел, который надо зажечь, завоевала широкое признание. И если на практике мы нередко сталкиваемся с тем, что факелы еле-еле тлеют, а сосуды упорно наполняются, то это происходит вовсе не из-за несогласия с этой замечательной идеей.Мы привыкли к тому, что учитель должен объяснить, а ученики – выучить и ответить. Но богатого опыта активного обучения у нас пока нет, и ни одна учебная дисциплина не располагает системой обучающего материала, построенного по принципу поискового, проблемного обучения. Поэтому активизация обучения может быть осуществлена только при условии активной творческой деятельности самого учителя. Чтобы научить детей думать, открывать, изобретать, учитель сам должен очень много придумывать, открывать и изобретать.Основная движущая пружина поискового, проблемного обучения – это система вопросов и заданий, которые ставятся перед учениками.Какие вопросы мы задаем нашим питомцам и какие ответы хотим получить? Увы, проведенное несколько лет назад исследование показало, что более 80 % вопросов, с которыми учителя обращаются к ученикам, требуют только механического воспроизведения выученного. Между тем существуют разнообразные типы вопросов, стимулирующих активную умственную деятельность и вызывающих интерес учащихся.В первую очередь это вопросы, в которых сталкиваются противоречия. Необходимость преодолеть противоречие – один из самых сильных двигателей ищущей мысли. Противоречия, перед которыми можно поставить ученика, бесконечно разнообразны. Прежде всего – противоречие между старыми, сложившимися в житейском опыте представлениями и новыми знаниями.Активную работу мысли вызывают вопросы, требующие установления сходства и различия. Чем менее очевидно это различие или сходство, тем интереснее его обнаружить.Одна из наиболее глубоких и серьезных форм умственного поиска – установление причинно-следственных связей. Одним из видов активного поиска является действие выбора, основанного на «взвешивании» и сопоставлении друг с другом различных вариантов. Однако что и как дети выбирают в школе? Вся взрослая жизнь постоянно требует выбора: выбора профессии, выбора спутника жизни, выбора наилучшего решения в каждом конкретном случае. Но получить опыт обоснованного и продуманного выбора в школе трудно. Однако и в школьном материале можно найти возможности.Активную поисковую деятельность стимулируют вопросы, требующие выбрать из багажа самых разнообразных знаний те единственные, которые необходимы в данной ситуации. Таковы вопросы, в которых предлагается подтвердить собственными примерами физические, химические, биологические, грамматические закономерности.Вопросы, которые ставятся учителем перед школьниками, могут направлять их мысль на «открытие» не только новых знаний и закономерностей, но и новых способов действий.Высокую поисковую умственную активность, связанную с конструктивной деятельностью, вызывают такие задания, которые требуют от школьника исправления чьих-либо логических, фактических, стилистических и прочих ошибок. Постоянная работа по обнаружению, исправлению и объяснению ошибок – один из методов обучения, используемых Ш. А. Амонашвили. Учитель, который пишет на доске, играет роль «человека рассеянного»: он путает то цифру, то букву, то рисунок. Когда ученики его уличают, он «не понимает» их, и им приходится давать учителю убедительные объяснения. Обе стороны получают от этой игры большое удовольствие. Например, в схеме пищевой цепи специально вносятся ошибочные примеры организмов, либо меняется положение стрелок-указателей.Устранение различных просчетов, неточностей и противоречий полезно не только потому, что требует активной умственной работы, воспитывает внимание, приучает контролировать других и себя. Исправляя неправильное, ученик значительно глубже понимает правильное. «… За каждым «не так» ребенок живо ощущает «так», всякое отступление от нормы сильнее укрепляет ребенка в норме, и он еще выше оценивает свою твердую ориентацию в мире», - писал К. И. Чуковский.Итак, и при работе с новым материалом, и при закреплении и тренировке возможно создание большого количества ситуаций, активизирующих поиск школьников. Разнообразные типы таких ситуацийописаны в литературе, посвященной проблемному обучению. Однако путь от этих описаний до живого, интересного урока так же долог, как путь от списка действующих лиц в начале пьесы до сценического воплощения ее героев. Проблемные, поисковые вопросы и задания оживут и «заиграют» на уроках только тогда, когда учитель сам пройдет этот путь.«Что наша жизнь? Игра» «Без игры ребенок не может нормально расти и развиваться так же, и нормальный взрослый человек не может существовать без труда, - писал В. Н. Сорока-Росинский. – Игра для ребенка не забава, а естественное превращение духовных сил и физических сил в действия, в вещи. Энергия ребенка требует выхода, и он играет…»Нужна ли такая такая игра во взрослого в учебной деятельности детей?Интерес к обучению, как мы уже говорили, в значительной мере связан с тем, понимает ли школьник, зачем ему нужны те или иные знания, видит ли он возможность их применить. Если характер учебного материала таков, что ученикам понятно, зачем нужны получаемые знания и умения, заинтересовать детей намного легче.Вернемся к вопросу о том, нужна ли такая игра в учебном процессе. На мой взгляд, однозначного ответа на этот вопрос дать нельзя. В одних условиях нужна, даже необходима, в других может оказаться лишней. Исследования психологов показывают, что если у школьников уже сформирован глубокий и устойчивый интерес к предмету, то им не нужна воображаемая жизненная ситуация и воображаемая роль. Если же такого интереса нет и педагог стремится его создать, то игра может стать добрым помощником учителя. Необходимо учитывать также возраст школьников: чем они младше, тем игра для них нужнее. Огромное положительное влияние оказывает игра на учебную деятельность интеллектуально пассивных детей. Исследования психолога Л. С. Славиной показали, что в процессе игры интеллектуально пассивный ребенок способен выполнить такой объем умственной работы, какой ему совершенно не доступен в обычной учебной ситуации. Не надо бояться того, что интерес, возникающий в процессе такой игры, - это интерес к игре, а не к самому учебному предмету. Развитие интереса имеет закономерность: заинтересованность внешней стороной явлений перерастает в интерес к их внутренней сути. Да и не во всякой игре ее форма является чем-то только внешним, безразличным для существа дела.Одно из важнейших условий интереса к учебной деятельности – ее разнообразие. Разнообразие изучаемого материала, разнообразие способов работы. Для того чтобы школьники с интересом ждали урока, чтобы им хотелось следить за происходящим в классе, необходимо, чтобы и в материале каждого урока, и в способе его проведения было что-то новое.Вариация несущественных признаков материала несет в себе большие возможности разнообразить одно и то же действие.Варьирование несущественных признаков хорошо не только тем, что оно создает психологический комфорт от разнообразия материала. Исследования показали, что, выполняя задания с разнообразными несущественными признаками, ученик каждый раз стоит перед необходимостью вычленить в изучаемом явлении существенное и пренебречь второстепенным. Таким образом, ученик получает возможность быстро схватить суть, составить общее представление о самом главном, самом важном, научиться отбрасывать второстепенное и узнавать главное в любом обличье.Если же учитель твердит своим ученикам сто раз одно и то же, никак это «одно и тоже» не варьируя, то ученики будут ошибаться при встрече с каждым новым вариантом.Когда у учителя есть возможность переходить от одного вопроса к другому, от одного способа действия к другому, разнообразие обеспечивается само собой.Таким образом, существует довольно много форм введения нового материала, и мы, наверное, перечислили далеко не все.

Список литературы





Список использованной литературы
1. Амонашвили Ш. А. Единство цели. – М., 1987.
2. Аникеева Н. П. Учителю о психологическом климате в коллективе. – М., 1983.
3. Бондаренко С. М. Учите детей сравнивать. – М., 1981.
4. Граник Г.Г., Бондаренко С. М., Концевая Л. А. Как учить школьника работать с учебником. – М., 1987.
5. Граник Г.Г., Бондаренко С. М., Концевая Л. А. Когда книга учит. – М., 1988.
6. Калмыкова З. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. – М., 1981.
7. Коломинский Я. Л. Психология детского коллектива. – Минск, 1984.
8. Кон И. С. Психология старшеклассника. – М., 1980.
9. Кон И. С. В поисках себя (Личность и самосознание). – М., 1984.
10. Мелик-Пашаев А. А., Новлянская З. Н. Ступеньки к творчеству. – М., 1987.
11. Морозова Н. Г. О познавательном интересе. – М.,1979.
12. Мудрик А. В. Учитель: мастерство и вдохновение. – М., 1979.
13. Неменский Б. М. Мудрость красоты. – М.,1987.
14. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. – М.,1971.
15. Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. – М., 1975.
16. Обуховский К. Психология влечений человека. – М., 1972.
17. Орлов Ю. М. Самопознание и самовоспитание характера. – М., 1987.
18. Симонов В. П., Ершов П. М. Темперамент. Характер. Личность. – М., 1984.
19. Славина Л. С. Дети с аффективным поведением. – М., 1966.
20. Славина Л. С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным школьникам. – М., 1959.
21. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. – Киев, 1973.
22. Скаткин М. Н. Школа и всестороннее развитие детей. – М., 1980.
23. Соловейчик С. Л. От интересов к способностям. – М., 1968.
24. Толстой Л. Н. Пед. соч. – М.; Л., 1948.
25. Ушинский К. Д. Избр. Пед. соч. – М., 1985.
26. Фридман Л. М. Педагогический опыт глазами психолога. – М., 1987.
Очень похожие работы
Пожалуйста, внимательно изучайте содержание и фрагменты работы. Деньги за приобретённые готовые работы по причине несоответствия данной работы вашим требованиям или её уникальности не возвращаются.
* Категория работы носит оценочный характер в соответствии с качественными и количественными параметрами предоставляемого материала. Данный материал ни целиком, ни любая из его частей не является готовым научным трудом, выпускной квалификационной работой, научным докладом или иной работой, предусмотренной государственной системой научной аттестации или необходимой для прохождения промежуточной или итоговой аттестации. Данный материал представляет собой субъективный результат обработки, структурирования и форматирования собранной его автором информации и предназначен, прежде всего, для использования в качестве источника для самостоятельной подготовки работы указанной тематики.
bmt: 0.00568
© Рефератбанк, 2002 - 2024