Вход

Особенности фонетико-фонематической речи у детей с кохлеарным имплантом

Рекомендуемая категория для самостоятельной подготовки:
Курсовая работа*
Код 288589
Дата создания 03 октября 2014
Страниц 50
Покупка готовых работ временно недоступна.
1 250руб.

Описание

Анализ литературных источников по проблеме развития фонематических функций показал, что базой для формирования разнообразных навыков и умений в области языка является сформированность фонематических функций.
Проведенная работа позволила выявить и сопоставить симптоматику нарушений фонематических функций у дошкольников с кохлеарным имплантом, а также определить механизмы этих нарушений у детей экспериментальной группы.
Недифференцированность фонематического восприятия, прежде все-го, проявлялась по различении как артикуляторно и акустически близких звуков, так и артикуляторно близких, но акустически далеких звуков (в за-даниях на различение слов - квазиомонимов, при повторении слогов). Из-вестно, что в процессе развития речи речеслуховой и речедвигательный анализаторы тесно взаимодействуют ...

Содержание


Введение 3
Глава 1. Закономерности усвоения звуков русского языка в норме и при нарушенном слухе 5
Глава 2. Исследование фонематических функций у дошкольников с кохлеарным имплантом 11
2.1. Организация исследования 11
2.2. Методика исследования 13
2.3. Анализ результатов 24
Заключение 47
Список литературы 50



Введение


В большинстве случаев недостатки фонематического восприятия, не-сформированность функций фонематической системы составляют основ-ную причину отклонений в усвоении звуковой стороны речи.
Развитие речи, включающее умение четко произносить звуки и разли-чать их, владеть артикуляционным аппаратом, правильно построить предложение и т.д., одна из насущих проблем, стоящих перед дошкольным учреждением.
В настоящее время кохлеарная имплантация является наиболее перспективным направлением реабилитации глухих детей, позволяя полноценно интегрировать глухого ребенка в среду слышащих. При кохлеарной имплантации производится хирургическая операция, в процессе которой во внутреннее ухо пациента вводится система электродов, обеспечивающая восприятие звуковой информации посредством электрической стимуляц ии сохранившихся волокон слухового нерва. Кохлеарная имплантация проводится детям разного возраста, включая детей до года. Установлено, что чем раньше произво-дится имплантация, тем лучше ее результаты [3].
Без формирования фонематического восприятия, то есть способности воспринимать и различать звуки (фонемы) речи [8] и других фонемати-ческих функций невозможно формирование всей фонетической стороны речи, в том числе слоговой структуры слова, так как формирование тонких и дифференцированных звуковых образов слов и отдельных зву-ков речи ребенка приводит его к освоению нормального произношения, к заботе о его правильности [14]. Несомненна связь фонематических и лекси-ко-грамматических представлений. Дети намного лучше воспринимают и различают окончания слов, приставки в однокоренных словах, общие суффиксы, предлоги при стечении согласных звуков и т.п. Поэтому в работах многих ученых, в методиках коррекционной работы одной из первостепенных задач является задача по развитию фонематического восприятия и навыков звукового анализа слова (Р.Е. Левина, Н.Х. Швачкин, А.Н. Гвоздев, Ф.Ф. Pay, В.К. Орфинская, Л.Ф. Спирова, А.В. Ястребова и др.).
Недоразвитие фонематических функций проявляется в смешении и замене оппозиционных звуков (по акустическим и артикуляторным признакам). Эти ошибки, проявляющиеся на письме и при чтении, приводят детей, в том числе и с кохлеарным имрлантом, к отставанию, к трудностям в усвоении школьной программы, что является актуальной проблемой в последние годы. Поэтому со стороны взрослого требуется своевременная коррекционная работа по преодолению несформированности фонематических функций, которой предшествует диагностика, подразумевающая профессиональное исследование этих функций, направленное на выявление симптоматики нарушений, исследование психофизиологических механизмов нарушений фонематических функций.
Цель: выявить особенности нарушений фонематических функций (восприятия, анализа, синтеза, представлений) у дошкольников с кохлеар-ным имплантом.
Гипотезой выступало предположение, что у дошкольников с кохлеарным имплантом имеются нарушения фонематических функций, учёт которых позволит осуществлять более дифференцированный подход в процессе коррекции речи этих детей.
Учёт специфических тенденций фонематического развития детей с кохлеарным имплантом даст возможность разработать основные направления и методическое обеспечение педагогической коррекции их фонематического развития.



Фрагмент работы для ознакомления

Допустивших от 11 до 20 ошибок
-
20
Допустивших от 21 до 30 ошибок
-
13
Допустивших более 30 ошибок
-
7
В процессе восприятия и воспроизведения слогов дети обеих групп допускали следующие ошибки:
- замены звуков (70%) от всего количества ошибок, из них:
а) замены согласных (50%); б) замены гласных (10%)
б) замены гласных (10%);
добавление звуков (20%);
пропуски звуков (30%); из них:
а) пропуски согласных при стечении (20%),
б) пропуски согласных при отсутствии стечения (10%);
- перестановки звуков (10%).
Таким образом, в обеих группах наиболее распространенным видом ошибок оказались замены согласных звуков, причем чаще всего заменялись звуки акустически и артикуляторно близкие (например, пиц-пис; щеп-чек и т.п.). Распространенной ошибкой являлось сокращение одного из звуков стечения (пропуск согласного) или разделение двух согласных стечения гласным. Возможно, что эти ошибки были вызваны фонетической сложностью контекста (стечением согласных, наличием в слоге дефектно произносимого ребенком звука). То есть в данной ситуации к трудностям восприятия добавляются и трудности воспроизведения стечения согласных звуков. Иногда наблюдалось разделение двух согласных стечения гласным, в результате чего получалось семантически значимое слово (например, чтал - читал).
Достаточно распространенным видом ошибок являлись добавления звуков, то есть дети добавляли лишний согласный звук к слогу до получения в нем стечения звуков. Причем следует отметить, что в контрольной группе в этих случаях чаще просматривалось стремление добавить звук до появления знакомого слова (на смпример, [вость-гвость; рась- крась, ряс- трясу]). Иногда при этом семантически значимое слово не получалось (например, [лут-глут; лась- клась] . У детей экспериментальной группы добавление нового слога согласного звука к слогу до образования стечения встречалось реже, при этом семантически значимого слова, как правило, не возникало (например, [кеш- керш; меш- мешку]).
Часто встречалась ошибка, вызванная исключительно дефектами восприятия, а именно - добавление в конце слога после глухого мягкого [с'] глухого мягкого [т'] (например, [кась- касть; рась- расть]).
Средний балл выполнения данного задания детьми контрольной группы - 3,5; детьми экспериментальной группы - 2.
Вторая серия заданий (повторение серий слогов) была выполнена детьми со следующими результатами. В обеих группах наблюдалась следующая закономерность - результаты повторения серий из двух слогов были выше результатов, которые отмечались при повторении серий из трех слогов. То есть, при увеличении количества слогов в серии правильное воспроизведение слогов (отличающихся различной степенью акустической и артикуляторной противопоставленности) уменьшалось, а ошибочное и неправильное - соответственно возрастало.
Дети контрольной группы при выполнении показали следующие результаты: 10 детей (67%) правильно выполнили все задания данной серии; 5 детей (33%) при выполнении допускали ошибки.
В экспериментальной группе лишь 3 ребенка (20%) смогли правильно выполнить все задания; 6 детей (40%) выполнили правильно большинство заданий; остальные 6 детей (40%) допустили при выполнении большое количество ошибок. Количественное соотношение выполнения предложенных заданий представлено в таблице 3.
Таблица 3
Исследование воспроизводимых звуков, отличающихся по артикуляторному звучанию (в %)
Группы
Контрольная
Экспериментальная
воспроизведение
из 2-х слогов
из 3-х слогов
из 2-х слогов
из 3-х слогов
Слоги с артикуляторно и акустически далекими звуками
Количество детей (%), получивших баллы
3
87
80
53
67
2
13
20
47
33
1
-
-
-
-
-
-
-
-
Слоги с акустически сходными, но артикуляторно далекими звуками
3
80
67
53
47
2
20
33
47
53
1
-
-
-
-
-
-
-
-
Слоги с артикуляторно сходными, но акустически далекими звуками
3
70
60
60
30
3
67
53
-
2
20
33
53
33
1
13
14
47
33
-
-
-
34
Слоги с артикуляторно и акустически близкими звуками
3
67
53
27
27
2
20
33
27
27
1
13
14
33
33
-
-
13
13
Необходимо отметить, что результаты повторения слогов с артикуляторно и акустически далекими звуками в обеих группах были выше, чем те, которые отмечались при повторении остальных серий слогов (с артикуляторно сходными, но акустически далекими звуками; с артикуляторно и акустически близкими звуками).
Интересно, что при воспроизведении серий слогов со звуками артикуляторно сходными и акустически далекими, наряду со взаимозаменой свистящих, наблюдалось взаимозамена звонких глухими, твердых мягкими. Таким образом, в слоговом материале, содержащем звуки акустически сходные, но артикуляторно далекие, отмечались дополнительные замены звуков и по признаку одновременной акустико-артикуляторной близости.
Следует отметить, что повторное предъявление серии из трех слогов не улучшала воспроизведение у детей экспериментальной группы. Некоторые дошкольники с кохлеарным имплантом вновь воспроизводили серию с ошибками, но каждый раз по-разному, иногда воспроизводили вместо 3 слогов только 2. Можно предположить, что эти трудности связаны не только с нарушением фонематического восприятия, трудностями в артикулировании, но также и со слабостью слухо-речевой памяти, снижением внимания (особенно к концу выполнения задания).
Анализ результатов исследования восприятия указывает на недостаточно развитый уровень фонематического восприятия у детей экспериментальной группы, что выражается, при произнесении слогов и слов, смешением согласных звуков различной степени акустической и артикуляторной противопоставленности, а также перестановкой, пропуском, добавлением звуков. В свою очередь дошкольники с кохлеарным имплантом имеют трудности в артикулировании из-за недоразвития артикуляторной моторики, а также из-за существования нечетких артикуляторных образов, которые приводят к стиранию граней между слуховыми дифференциальными признаками звуков. Таким образом, создается помеха для их различения. Речедвигательный анализатор в данном случае играет тормозящую роль в процессе восприятия устной речи, создавая вторичные осложнения в слуховой дифференциации звуков.
Третья серия заданий (дифференциация слов-квазиомонимов) была выполнена детьми экспериментальной группы значительно хуже, чем детьми контрольной группы. Дети достаточно хорошо дифференцировали слова - квазиомонимы, отличающиеся артикуляторно далекими, но акустически близкими звуками, а также акустически и артикуляторно далекими звуками.
При дифференциации слов-квазиомонимамов, отличающихся артикуляторно сходными, но акустически далекими звуками детьми обеих групп допускались ошибки 12 детей (80%) контрольной группы справились с заданием правильно, 3 детей (20%) допустили единичные ошибки.
В экспериментальной группе (дошкольники с кохлеарным имплантом) правильно показывали картинки, названные экспериментатором 8 детей (53%), допускали ошибки 7 дошкольников (47%).
Иная картина наблюдалась при дифференцировании слов - квазиомонимов, отличающихся звуками акустически и артикуляторно близкими. Из детей контрольной группы правильно выполнили задание 10 детей (67%), 5 детей (33%) допустили ошибки при выполнении. В экспериментальной группе правильное выполнение наблюдалось лишь у 4 детей (27%); ошибочное - у 11 детей (73%). Из них 7 детей (47%) правильно выполнили большинство заданий.
Количественное соотношение выполнения предложенных заданий представлено в таблице 4.
Таблица 4
Дифференциация слов - квазиомонимов (в %)
Баллы
Группа
Контрольная
Экспериментальная
Слова с акустически
и артикуляторно далекими звуками

Количество детей (%)
3
100
80
2
-
20
1
-
-
-
-
Слова с акустически
сходными, но артикуля-торно далекими звуками
3
87
67
2
13
33
1
-
-
-
Слова с
артикуляторно сходными, но акустически далекими звуками
3
80
60
2
20
40
1
-
-
-
-
Слова с акустически
и артикуляторно сходными звуками
3
67
33
2
33
60
1
-
7
-
-
Следует отметить, что наиболее часто детьми обеих групп неверно дифференцировались слова, содержащие артикуляторно и акустически близкие звуки (прежде всего внутри групп свистящих и шипящих звуков).
Анализ результатов исследования восприятия речи на фонологическом уровне у дошкольников с кохлеарным имплантом показал недоразвитие фонематического восприятия. Недифференцированность фонематического восприятия ярко проявилась при различении звуков, отличающихся различной степенью акустической и артикуляторной противопоставленности, наблюдалось увеличение количества ошибок при усложнении экспериментального материала. Вероятно, относительно низкий показатель правильных ответов может свидетельствовать о том, что немаловажную роль в нарушении дифференциации звуков играют и неречевые особенности детей экспериментальной группы.
Исходя из полученных при исследовании данных, изложенных выше, можно выделить следующие уровни развития фонематического восприятия у дошкольников с кохлеарным имплантом и нормальным слухом, представленные в таблице 5 и гистограмме 1.
Таблица 5
Уровни развития фонематического восприятия (в %)
Уровни
высокий
средний
ниже среднего
низкий
Контрольная группа
80
20
-
-
Экспериментальная группа
20
40
33
7
Гистограмма 1
Уровни развития фонематического восприятия (%)
Вывод:
У детей с кохлеарным имплантом выявилась недифференцированность фонематического восприятия: дети неправильно показывали картинки, названные экспериментатором. Эта недифференцированность была качественно неоднородной. В одних случаях она распространялась только на неправильно произносимые детьми звуки. Такой характер выполнения задания дает основание предположить, что нечеткость фонематического восприятия была связана со слабостью слуходвигательных дифференцировок. В других случаях дети плохо различали не только нарушенные в произношении звуки, но также и некоторые правильно произносимые: звонкие и глухие, твердые и мягкие согласные. Это проявлялось в неправильном различении слов с акустически и артикуляторно близкими звуками.
Такая же картина наблюдалась и в отношении различения слов с коррелирующими мягкими и твердыми согласными. Вероятно, здесь имеет место факт разбалансировки процессов становления в онтогенезе фонематического слуха и появления звуков в детской речи. Твердые согласные появляются в речи позднее, чем соответственные мягкие. Но на слух твердые заменяются мягкими реже, чем наоборот. Кроме того, твердые распознаются лучше, чем мягкие.
2. Сравнительный анализ сформированности фонематического анализа, синтеза, фонематических представлений
Фонематический анализ
1). Выделение заданного звука на фоне слова.
При исследовании умения выделять заданный звук на фоне слова дошкольники с кохлеарным имплантом допустили ряд ошибок, характер и количественное отношение которых представлены в таблице 6.
При исследовании данной формы фонематического анализа, учитывалось, что умение выделять и вычленять звук зависит от его характера, положения в слове, а также от произносительных особенностей звукового ряда. Было отмечено, что при выполнении задания у дошкольников экспериментальной группы возникли затруднения различного характера, в отличие от детей контрольной группы, которые не допустили ни одной ошибки.
Таблица 6
Качественная и количественная характеристика ошибок, допущенных при выделении звука на фоне слова (в %)
Типы заданий
Количество ошибок (%)
Контрольная группа
Экспериментальная группа
Выделение ударного гласного на фоне слова
-
9,6
Выделение согласного в начале слова
-
22
Выделение согласного в конце слова
-
15
Выделение согласного звука в односложных словах
-
20,5
Выделение согласного, звука в дву-, трехсложных словах
-
40,1
Анализ данных показал, что дошкольникам с кохлеарным имплантом наиболее доступно вычленение ударного гласного на фоне слова, начинающегося этим гласным. Полученные результаты совпадают с имеющимися по этой теме данными в литературе. Р.И. Лалаева объясняет эту закономерность тем, что ударную гласную в начале слова легко фонетически различить.
Выделение согласного звука вызвало затруднения у детей данной категории. Причем, выделение согласного из начала слова составило больший процент ошибок, чем выделение согласного из конца слова. Это связано с тем, что конечный согласный звук подвергается наименьшему влиянию соседних звуков. Характерной ошибкой было выделение не отдельного звука, а согласного и следующего за ним гласного, который дети воспринимали, очевидно, как призвук согласного (например, в качестве первого звука в слове «палка» выделяли слог «па»).
Значительные трудности у дошкольников с кохлеарным имплантом вызвало определение гласного в односложных словах. Отмечены пропуски как ударного, так и безударного гласного в односложных словах. Наибольшую трудность для детей экспериментальной группы представило выделение согласного в дву-, трехсложных словах со стечением согласных.
Результаты выполнения данной серии заданий следующие. Дети экспериментальной группы допустили: при выполнении ударного гласного на фоне слова - 9,6% ошибок; при выделении согласного в конце слова -15% ошибок, при выделении согласного в начале слова - 22% ошибок; при выделении звука в односложных словах - 20,5%, при выделении гласных в дву-трехсложных словах со стечением - 40,1%.
Необходимо отметить, что большее количество ошибок дети данной группы допустили при выделении звуков, нарушенных в произношении, чем при выделении звуков, ненарушенных в произношении. В связи с этим можно предположить, что артикуляторные затруднения оказывают влияние на звуковое восприятие всей звуковой системы родного языка.
Можно предположить, что дополнительную сложность оказывало то, что детям приходилось распределять внимание на выполнение сразу нескольких действий. Первое действие должно совершаться в умственном плане - восприятие слова, его анализ, выделение нужного звука, второе действие механическое - хлопок, и затем снова необходимо переключиться на работу в умственном плане. Это нередко приводило детей экспериментальной группы в замешательство - они произносили данный звук вслух, забывая при этом хлопать, либо хлопали, не проводя анализа слова.
2) Выделение первого, последнего звука в слове
Исследование умения вычленять первый и последний звук из слова выявило затруднения дошкольников экспериментальной группы. Характер ошибок представлен в таблице 7.
Таблица 7
Результаты исследования умения выделять первого и последнего звука
Типы заданий
Количество ошибок (%)
Контрольная группа
Экспериментальная группа
Выделение первого ударного гласного из слова
-
10,5
Выделение последнего гласного из слова
-
24,8
Выделение первого согласного из слова
-
30,5
Выделение последнего согласного из слова
-
18,4
Анализ данных показал, что для дошкольников контрольной и экспериментальной групп наиболее доступно вычленение ударного гласного в начале слова. Столь небольшой процент нарушений объясняется влиянием ударения на процесс фонематического анализа. Дети контрольной группы выполнили данное задание правильно. Дети экспериментальной группы допустили 10,5% ошибок.
Значительные трудности для испытуемых представляло различение и выделение гласного в конце слова (результаты, полученные в исследовании, совпадают с данными Л.Ф. Спировой). Дети называли вместо конечного гласного предшествующий ему согласный или последний слог. Так, в словах «кошка», «карандаш» в качестве последнего звука дети называли звуки [ку], [ш] или [кау], [ши]. При недоразвитии фонематического восприятия также ошибки вполне закономерны, поскольку гласные звуки в конце слова, особенно если на них не падает ударение, при произнесении редуцируются и, следовательно, воспринимаются как призвук предшествующего им согласного.
Последний согласный звук в слове детям оказалось легче выделить, чем первый. Возможно, это явление объясняется сложностью в расчленении слога на составляющие его звуки, а также тем, что прямой открытый слог анализировать сложнее, чем обратный, при произнесении которого каждый звук артикулируется более независимо один от другого, и само произношение помогает звуковому анализу.
3). Определение последовательности и количества звуков в слове
Исследование умения определять последовательность и количество звуков в слове выявило низкий уровень сформированности данной формы фонематического анализа у дошкольников контрольной и экспериментальной групп.
Это одна из самых сложных форм фонематического анализа, требующая высокой степени подготовленности и сформированности звукового анализа как сложного умственного действия. Поэтому умение определять последовательность и количество звуков в слове у дошкольников формируется очень медленно и с большим трудом, даже на самом простом речевом материале. Чтобы проанализировать слово, ребенок должен удержать его в памяти, распределить свое внимание между различными звуковыми элементами, сосредоточиться на определении позиции звука в слове.
Проведенное исследование выявило, что дошкольники контрольной и экспериментальной групп затрудняются при выполнении всех видов заданий по определению последовательности звуков в слове. Однако, степень трудности при выполнении заданий различна, она определяется характером задания.
Ниже представлены результаты в процентах (имеется в виду количество ошибок по каждой из обследуемых групп).
Наименьшее количество ошибок было допущено детьми обеих групп при определении последовательности и количества звуков в односложных словах без стечения согласных, состоящих из открытого слога. Дети контрольной группы допустили 6% ошибок, дети экспериментальной группы - 8% ошибок. При этом характерными нарушениями были сокращение, увеличение количества звуков.
Результаты исследования показали, что дошкольникам легче было анализировать двусложные слова, состоящие из открытых слогов (дети контрольной группы допустили 15% ошибок, дети экспериментальной группы - 26%), чем двусложные, состоящие из открытого и закрытого слогов (дети контрольной группы допустили 24% ошибок, дети экспериментальной группы - 38%). При этом наибольшую трудность представлял собой анализ прямого открытого слога (СГ) по сравнению с анализом обратного слога (ГС). Это объясняется фонетическими особенностями указанных слогов. Расчленить прямой открытый слог на составляющие его звуки сложно, так как необходимо преодолеть характерную для устной речи слоговую систему артикуляции. При анализе двусложных слов, состоящих из открытых слогов, самый распространенной ошибкой было сокращение количества звуков.
При исследовании умения определить последовательность звуков были отмечены замены звука[с] на близкие ему артикуляторно и акустически звуки [с] и [ш].
В двусложных и трехсложных словах, состоящих из открытого и закрытого слогов, количество сокращений звуков детьми контрольной группы составило 6%; детьми экспериментальной группы - 15%, также наблюдалось увеличение количества звуков.
Наибольшие затруднения вызвал анализ слов со стечением согласных. При этом анализ слов со стечением согласных вначале слова проходил успешнее, чем анализ слов со стечением в середине или в конце слова. Основной ошибкой при анализе слов со стечением согласных было сокращение количества звуков.
Количественное соотношение выполнения представленных заданий представлено в таблице 8.
Таблица 8
Определение количества звуков в слове (в %)
Характер звукослоговой структуры слов
Количество детей, допустивших ошибки (в %)
Контрольная группа
Экспериментальная группа
Односложные слова без стечения согласных, состоящие из открытого слога

Список литературы

1. Бельтюков В. И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи. – М., 1977
2. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – СПб., 2007
3. Королёва И.В. Реабилитация детей с кохлеарными имплантами. – СПб., 2004
4. Лалаева Р.И. Нарушение речи у детей с ЗПР. – СПб., 1992
5. Левина Р.Е. Предмет логопедии. Основы теории и практики логопедии. - М., 1968
6. Леонгард Э. И. Формирование устной речи и развитие слухового восприятия у глухих дошкольников. – М., 1971
7. Микшина Е. П. Обучение глухих дошкольников устной речи в первоначальный период (на специальных занятиях): Автореф. дисс. … канд. пед. наук. – Л., 1987
8. Миронова Э.В., Шматко Н.Д. Интеграция детей с нарушенным слухом в дошкольные учреждения общего типа // Дефектология, 1995, №4.
9. Орфинская В.К. Формирование фонематической системы у нормально развивающихся детей - М., 1946
10. Пелымская Т.В., Шматко Н.Д. Формирование устной речи дошкольников с нарушением слуха. – М., 2003
11. Рау Ф.Ф. Методы обучения глухих словесной речи / Дети с ограниченными возможностями. Хрестоматия. – М., 2005
12. Рay Ф.Ф. Устная речь глухих. - М., 1973
13. Рау Ф. Ф. Формирование устной речи у глухих детей. – М., 1981
14. Pay Ф.Ф., Белътюков В.И., Волкова К А., Леонгард ЭЛ„ Слезина Н.Ф. Методика обучения глухих устной речи: Учеб. пособие для дефектологических фак-тов пед. ин-тов / Под ред. Ф.Ф. Pay. - M., 1976
15. Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Нарушения речи у детей // Хрестоматия по логопедии. T.I. – М., 1997. - С. 96-102
16. Швачкин Н.Х. Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрасте. – М., 1948

Пожалуйста, внимательно изучайте содержание и фрагменты работы. Деньги за приобретённые готовые работы по причине несоответствия данной работы вашим требованиям или её уникальности не возвращаются.
* Категория работы носит оценочный характер в соответствии с качественными и количественными параметрами предоставляемого материала. Данный материал ни целиком, ни любая из его частей не является готовым научным трудом, выпускной квалификационной работой, научным докладом или иной работой, предусмотренной государственной системой научной аттестации или необходимой для прохождения промежуточной или итоговой аттестации. Данный материал представляет собой субъективный результат обработки, структурирования и форматирования собранной его автором информации и предназначен, прежде всего, для использования в качестве источника для самостоятельной подготовки работы указанной тематики.
© Рефератбанк, 2002 - 2022