Использование игр в логопедической работе с дошкольниками с фонетико-фонематическим недоразвитием речи

У дошкольников с ФФНР фонематическое развитие осуществляется медленно и неполноценно. При этом нарушение фонематического восприятия проявляется не только на уровне простейших операций звукового анализа, но и фонематического слуха.
Констатирующая часть нашего исследования, ввелось специальное изу-чение фонематического восприятия дошкольников с ФФНР, позволила при-дти к некоторым выводам, уточняющим и дополняющим описанные в лите-ратуре данные:
- знание семантики слова начинает положительно влиять на успешность деятельности фонематических функций, стимулировать их развитие в дошко-льном периоде.
- усиление работы над семантическим компонентом в коррекции фонематического развития дошкольников с ФФНР, расширяет сферы их речевой деятельности.
Организация коррекционной работы предполагает следую ...

Введение 3
Глава 1. Особенности фонематических функций у дошкольников с ФФНР 6
1.1. Характеристика участников и методов исследования 6
1.2. Методика исследования состояния фонематических функций у дошкольников с ФФНР 7
1.2.1. Состояние фонематического слуха 7
1.2.2. Исследование фонематического анализа 12
Глава 2. Анализ результатов констатирующего эксперимента 18
Глава 3. Методические рекомендации по развитию фонематического восприятия у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи 32
3.1. Игра в психолого-педагогической литературе 32
3.2. Направления коррекционной работы 34
3.3. Содержание коррекционно-логопедической работы по развитию фонематических функций у дошкольников с ФФНР 34
Заключение 49
Список литературы 51
Приложение 54

Речь, как сложная деятельность, представлена различными структур-ными компонентами, среди которых выделяют грамматику, лексику, фонети-ку. Все структурные компоненты речи формируются на определенных этапах жизни ребенка, но вместе с тем их формирование взаимодополняемо. Фонетика является компонентом, с которого начинается развитие речи ребенка. В раннем возрасте, являющемся сензитивным к усвоению речи, ребенок овладевает фонетической системой родного языка, в этот период закладывается фонематический и речевой слух.
Фонематическое восприятие обеспечивает эффективное произношение посредством аналитико-синтетической деятельности, которая позволяет вычленять звуки речи из отдельных звуковых цепочек или фраз, а так же воспринимать всю сложность речевого потока.
Фонетико-фонематическое недоразв итие — нарушение процессов фор-мирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем при сохранном физическом слухе и интеллекте.
Р.Е. Левина, отводит большую роль формированию фонематического восприятия, т.е. способности воспринимать и различать звуки речи (фонемы) .
Ученые (Т.Б. Филичева, И.А. Чевелева, Г.В. Чиркина, Г.В. Гуровец, Р.Е. Левина, Л.В. Лопатина; Н.В. Серебрякова и др.) отмечают, что недоста-точный уровень развития фонематического восприятия отрицательно сказы-вается на всех уровнях речи, а также снижает эффективность школьного обу-чения.
К фонетико-фонематическим нарушениям по клинико-педагогической классификации ученые (Е.Н. Винарская, Л.С. Волкова, Н.В. Дурова, Р.Е. Левина, Т.Б.Филичева, Г.В. Чиркина и др.) относят дислалию, дизартрию, ринолалию. Во всех данных нарушениях наблюдается нарушения звукопроизношения и фонематического восприятия в разной степени.
В логопедической литературе вопросы фонематического восприятия у детей с ФФНР изучены достаточно хорошо. Но, несмотря на это, вопросы коррекции фонематического восприятия требуют более тщательного изуче-ния.
Учитывая, что основным видом деятельности в дошкольном возрасте является игра, основным приемом развития фонематического восприятия становится дидактическая игра. Игра, как деятельность, занимает основное время, удовлетворяет основные потребности ребенка в развитии, освоении окружающего мира. Игра как вид деятельности применяется взрослыми в целях обучения и воспитания. В процессе игровой деятельности происходит обучение различным действиям с предметами, способам и средствам обще-ния.
В последнее время педагоги и психологи все больше внимания уделяют проблемам и особенностям игровой деятельности в дошкольном возрасте. Исследователями (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, Р.И. Жуковская, Д.В. Менджерицкая) установлено, что в игре активно развиваются все психические и личностные свойства детей.
Проблема заключается в том, что игра и игровые приемы в развитии фонематического восприятия у детей с ФФНР используется недостаточно. Такие игры и игровые приемы проводятся на логопедических занятиях, вос-питатели практически их не используют.
Исходя из темы, были выделены:
Объект исследования: особенности фонематического развития у дошкольников с ФФНР.
Предмет исследования: развитие фонематических функций у дошколь-ников с ФФНР.
Цель исследования: выявить особенности развития фонематических функций у дошкольников с ФФНР для разработки наиболее эффективной методики коррекции.
Задачи:
1. Подобрать диагностические методики и провести исследование фонема-тических функций у дошкольников с ФФНР и их сверстников с нормальным речевым развитием;
2. Провести сравнительный анализ сформированности фонематических функций у дошкольников с ФФНР и их нормально развивающихся сверстников;
3. Обосновать коррекционно-логопедическую работу с использованием дидактических игр при коррекции фонематических функций у дошкольников с ФФНР.

Глава 2. Анализ результатов констатирующего эксперимента
Рассмотрим результаты по отдельным сериям (см. Приложение).
Первая серия. В первом задании первой серии (метод имитации) ребенок вслед за экспериментатором называл картинку и показывал ее.
В среднем правильные ответы составили 32,1% .
Среди заданий, опирающихся на методику имитации, этот тест вызвал наименьшую трудность у детей. При этом точность репродуцирования слова у детей чаще всего не зависела от его семантики. Одни дошкольники повторяли правильно слова, но не соотносили их с картинками. Например, в паре «маска» - «миска» ребенок говорил: «Миска», а показывал маску; миска же была им определена как «маска».
Наибольшую трудность у детей вызывали звуковые пары: [п] - [б] «пакет» – «букет», [л] - [л'] «угол» – «уголь», [ф] -[в] «конфетка» – «ветка», [т] - [д] «уточка» – «удочка».
Некоторые дошкольники не могли показать правильно перечисленные выше денотаты не только предъявляемые парами, но и предъявляемые по отдельности. Это можно объяснить, прежде всего, несовершенством их фонематического развития. Дети оказываются в состоянии дифференцировать слова, содержащие только грубо противопоставленные звуки, такие как [о] - [ы]. Фонетические паронимы, в которых коррелирующие звуки были подобраны по признакам мягкости – твердости и звонкости - глухости оказались не доступны для дифференциации большинству детей.
У детей с ФФНР выявилась недифференцированность фонематического восприятия: дети неправильно показывали картинки, названные экспериментатором (например: галька-гайка, Марина-малина, Светик-цветик и т.д.). Эта недифференцированность была качественно неоднородной. В одних случаях она распространялась только на неправильно произносимые детьми звуки (29,5%). Такой характер выполнения задания дает основание предположить, что нечеткость фонематического восприятия была связана со слабостью слуходвигательных дифференцировок. В других случаях дети плохо различали не только нарушенные в произношении звуки, но также и некоторые правильно произносимые: звонкие и глухие, твердые и мягкие согласные (28,8%). Это проявлялось в неправильном различении слов с акустически и артикуляторно близкими звуками (например: ваза-фаза, софа-сова, мышка-мишка, лук-люк, ночь-нож: и т.д.).
Было отмечено, что недифференцируемые детьми фонемы находились как в перцептивно слабой позиции (60,5% ошибок), так и в перцептивно сильной (33,3% ошибок).
Такая же картина наблюдалась и в отношении различения слов с коррелирующими мягкими и твердыми согласными. Так, дети показывали постоянно одну и ту же картинку, несмотря на различие вербальных стимулов. Выслушав названия пары «угол» - «уголь» учащиеся дважды показывали одну и ту же картинку, чаще всего угол. Вероятно, здесь имеет место факт разбалансировки процессов становления в онтогенезе фонематического слуха и появления звуков в детской речи.
Второе задание первой серии (метод имитации)
В среднем дети выполнили задание на 29,3%.
У дошкольников восприятие было затруднено при любой паре согласных, кроме соноров [на] - [ма]. Так, например, слоги [да] - [га] превращались в [та] - [ка], [ба] - [па] - в [па] - [па] и т.д.
Наибольшие трудности были связаны со звуковыми парами, содержащими в основном шипящие и свистящие, например: [са] - [ша], а также звонкие и глухие согласные, например: [ва] - [фа], [ба] - [па]. Дети оглушали звонкие согласные, а также уподобляли свистящие шипящим и наоборот. Характер замен согласных при выполнении этого задания полностью соответствовал характеру замен согласных при выполнении разобранного нами ранее первого задания.
Третье задание первой серии (методика имитации)
В среднем дети выполнили задание на 30,9%.
Дети повторяли, как правило, от 1 до 3 пар фонетических паронимов из 12. Чаще других правильно воспроизводились пары «каток» - «поток», «тапки» - «папки».
Типичной ошибкой было оглушение звонких или озвончение глухих согласных. Так, например: «почка» – «бочка» превращалась в «почка» –«почка» или в «бочка» – «бочка».
Аффрикаты заменялись при воспроизведении на составляющие их субституты или произвольно взятые фонемы. Например: пара «сабля» – «цапля» воспроизводилась как «сапля» – «сапля».
Особо хочется отметить факторы, отрицательно влияющие на процесс восприятия и дифференциации фонетических паронимов. Это отсутствие в лексиконе дошкольников большинства предъявляемых детям слов, отсутствие иллюстративного материала, нарушение звукопроизношения.
Четвертое задание первой серии (методика имитации)
В среднем дети выполнили задание на 28,1%.
Дети не воспроизводили трудные по конструкции слова. При повторении простых по структуре слов наблюдалось упрощение звукового состава слова:
- опускали звуки,
- меняли их местами,
- заменяли один звук другим так, что изменялась семантика слова «дол» – «дом», или от слова оставалась только его часть «лапа» – «апа»; «мак» – «ма»; либо слово заменялось звукосочетанием «утята» – «яа».
При произнесении слов количество слоговых структур иногда сохранялось, но каждая слоговая структура становилась более простой, из-за пропуска согласных звуков, например; «апельсины» – «аисины», «пылесос» – «пыисос»; но чаще всего сокращалось, например: «апельсины» - «асины», «пылесос» - «пысо».
Было отмечено, что оказалось сложным воспроизведение не только трудных по конструкции слов, но и простых.
В сложных словах при наличии стечения согласных дети одну из согласных опускали, сохранив при этом, хотя и упростив, слоговую структуру: «абрикос» – «абиос». В сложных словах, состоящих из трёх и более слогов, происходила как замена отдельных согласных звуков, так и потеря их: «ворона» – «коона».
Дети успешнее воспроизводили известные им слова (около 70% от общего количества правильных ответов).
Пятое задание первой серии (методика изменения кода языка)
В среднем это задание выполнено на 27,7%.
Поскольку дети были уже знакомы с заданиями на добавление звука до получения слова, то некоторые из них справились с половиной задания. Многие дошкольники не смогли опознать полные слова по их части: «апа», «ука», «ошка» и отдифференцировать указанные слова от их частей.
Шестое задание первой серии (методика изменение кода языка)
В среднем дети выполнили задание на 31,5%
Характерной особенностью детей явилось то, что, даже правильно отмечая наличие ошибочно произнесённого экспериментатором слова, они в собственной речи допускали ошибки: «медведь» - «ведьмедь», «кофта» - «копта», «венок» - «бинок».
Были дошкольники, которые не выполняли полностью инструкцию. Инструкция воспринималась ими как два совершенно обособленных задания: исправление произнесённого экспериментатором асемантичного слова и называние предъявляемой картинки.
Меньше трудностей вызывала замена звуков в начале слова, больше – в середине и в конце.
Наибольшие трудности вызвало опознание слов: «самолёт», «труба», «кошка», «стакан», «корова», «петух», «шар». И так же, как в предыдущем эксперименте, часть детей не пытались исправить слово, произнесённое экспериментатором, предлагая свои названия демонстрируемым картинкам: «самолёт» - «тичка», «пичка», «типчика».
Некоторые дошкольники указывали на неправильно произнесённые экспериментатором слова, но испытывали трудность при объяснении, в чём конкретно заключалась ошибка, следовательно, не могли и исправить сказанное. Наибольшие трудности при опознании, обнаруживались при замене звуков в середине и в конце слова.
Часть детей точно узнавали и исправляли слова, в которых неправильно произнесённый звук был в начале слова. Трудности исправления возникали в случае нахождения неправильно произнесённого звука в середине и в конце слова.
Вторая серия. Исследование звукового анализа
В первом задании второй серии у детей выявлялось умение слышать заданный звук на фоне слова в разных позициях, определялись звуковые комбинации, способствующие более успешному выполнению задания, оценивалось влияние, оказываемое фонетическими соседями на процесс восприятия звука.
Изучение способности выделения звука на фоне слова свидетельствует о нормальном развитии этой способности у 33,1% дошкольников с ФФНР. Дефицитность данной фонематической способности была у 66,9% детей и проявлялась в ошибках, наиболее выражавшихся в трудности определения наличия звука в одно-, двух-, трёхсложных словах со стечением согласных, в которых выделяемый звук находился в середине слова.
Дети правильно указывали одно - два слова на каждый заданный звук. Наличие звука [о] чаще всего опознавалось в словах «ослик» и «стол», звука [б] – «банка» и «разбойник», звука [ж] – «лжец», звука [г] – «иголки», тогда как наличие звуков [с] и [р] в ряду слов опознавалось значительно реже.
Гласный хорошо узнавался в ударном положении в начале и середине слова вне зависимости от типа слога, в котором он находился, тогда, как согласные опознавались в тех же положениях, но преимущественно в слогах СГС.
Можно предположить, что причина тому кроется в том, что (и это подтвердили дополнительные опросы детей) вместо заданного звука, например [с], такой ребёнок слышал другой звук, например [з], и на уточняющий вопрос экспериментатора отвечал, что среди предъявленных ему слов слова со звуком [з] нет.
Ошибки в этом задании у детей связаны с несформированным фонематическим восприятием, не позволяющим дошкольникам дифференцировать на слух сходные звуки, и, как следствие, правильно слышать предъявляемый звук на фоне слова.
Во втором задании второй серии эксперимента детям нужно было выделить первый звук в слове, назвав предварительно изображённый на картинке предмет. Нам было также важно выявить влияние последующих звуков, оказываемое на процесс выделения первого звука, а также уточнить, какие согласные и гласные звуки лучше выделяются из начала слова.
В задании детям предлагалось определить первый звук в 13-и словах, из них 5 начиналось с ударного гласного, а 8 - с известного согласного.
Обратимся к анализу выполнения этого задания нашими испытуемыми
Средний результат выполнения 31,4%.
Полученные нами результаты опроса детей оказались во многом созвучны с выводами Р.И. Лалаевой. 38% детей вычленили первый согласный звук. Так, чаще всего при выделении первого гласного дети или называли всё слово целиком, или называли произвольный звук. Например, при анализе первого звука в слове «облако» дети называли звуки [б], [а], [ла], слова [лака], [аблака]; определяя первый звук в слове «утка», называли звуки [т], [н], [м], ненормативный звуковой облик слова [ука], [катка], [уткаа]; первый звук в слове «аист» - [и], [ва], [ист]; первый звук в слове «иглы» - [х], [хы], [лы].
Часть детей подходили к выполнению этого задания осознанно, им редко была нужна помощь экспериментатора, они могли самостоятельно интонировать заданный звук, знали названия картинок. Однако и они дали в этом задании лишь треть правильных ответов, при этом лучше справлялись с выделением первого ударного гласного, чем согласного.
Как правило, дети определяли первый звук в словах с первым ударным слогом, равным гласному, например: «аист», «осы», «уши», реже – первый звук в словах, начинающихся с закрытого слога, например: «утка», плохо – первый звук в слове «иглы». Вероятно, глухие фрикативные согласные звуки [с], [ш] и глухой взрывной согласный [т] положительно сказываются на процесс распознания предыдущего ударного гласного, а звонкий взрывной согласный [г] - отрицательно.
Первые согласные звуки, входящие в состав слогов СГ, СГС, как правило, определялись неверно независимо от их генетической классификации и фонетических соседей. При выделении их из слов дети называли в слове не первый звук, а первый слог или его часть, несмотря на длительное интонирование. Например, [та] в слове «тапки»; [па] - в слове «паук»; [мы] - в слове «мышь», [ху] — в слове «гуси». Выделение первого открытого слога вместо первого согласного звука объясняется большой спаянностью согласного с гласным в прямом слоге и привычным его использованием в речи как произносительной единицы.
Однако некоторые дети называли не только первый слог, но и повторяли всё слово, что ещё раз подтверждает наше предположение об отсутствии у них внимания к звуковой оболочке слова.
Основные трудности возникали в случае, если искомый звук находился в первом предударном слоге. Кроме того, отрицательно влияло на выделение первого согласного звука в слове нахождение рядом с ним ударного гласного [у], если же на гласный [у] ударение не падало, то его отрицательное влияние на распознавание согласного звука было минимальным. Так, например, дети лучше определяли первый звук в слове «рука», и сложнее – в слове «сумка».
В третьем задании второй серии детям необходимо было определить последний звук в словах.
Обратимся к анализу выполнения­ этого задания нашими испытуемыми. Средний результат выполнения составил 28,5%
Дети определяли в большинстве своём все последние гласные звуки, а некоторые и часть согласных (это, как правило, звуки [л] в слове «стол», [м] в слове «дом», [н] в слове «апельсин», [с] в слове «нос»).
Можно предположить, что неправильные ответы детей в этом задании можно свести к следующему: в словах, начинающихся с гласных и близких к ним сонорных, дети вместо последнего звука выделяли или первый слог, или первый звук. В словах, состоящих из одного слога и имеющих в середине гласный звук, учащиеся часто называли первый согласный с последующим гласным, или гласный с последующим согласным, либо все слово в целом. Например: [ду] в слове «душ», [ак] в слове «рак», [том] в слове «дом».
Называние прямого слога вместо последнего звука, вновь подтверждает уже высказанную мысль о сохранении трудностей, связанных с расчленением прямого слога в любой его позиции в слове. Привычка, как следствие обученности этих детей делить слово по слогам, приводит к тому, что детям легче выделить слог как единицу речи, чем звук.
Несмотря на общие низкие результаты, можно отметить тот факт, что выделения детьми гласных ударных звуков в конце слова лучше, чем согласных.
В четвертом задании второй серии детям предлагалось определить место данного звука в словах с целью выявления умения слышать и выделять заданный звук на фоне слова. Нас интересовало также определение звуковых комбинаций, способствующих этому процессу, влияние положения звука в слове и его фонетических соседей, оказываемое на процесс восприятия.
Средний результат у детей был 28,1%. Дети правильно определяли местонахождение гласных звуков в начале и конце слов.
Части детей было доступно определение местонахождения гласных звуков во всех позициях, сонорных – в начале и в конце слова. Например: звук [и] в словах «иглы», «кит», «сапоги»; звук [л] в словах «лыжи» и «стул», т.е. гласный звук [и] в сильной позиции, а также близкий к гласному сонорный [л]. Во всех остальных случаях дети задание выполняли нестабильно.
Трудно определялось место согласного, если он был первым звуком в открытом слоге, особенно если этот слог был предударным. Как, например, в словах «сачок» или «капуста».
Это, по-видимому, объясняется тем, что, открытый слог произносится, как правило, в укладе гласного, что в свою очередь вносит некоторые изменения в акустический облик согласного; в третьих, открытый слог, являясь для многих учеников минимальной речевой единицей, плохо делится учащимися на составляющие его звуки.
Часть детей выкладывали буквы на любую часть схемы, констатируя факт наличия звука в слове, но, не определяя его местонахождение.
В пятом задании второй серии речевой материал располагался в порядке усложнения слов, являющихся названиями этих картинок: слова с двухсложными слогами, трехсложными, четырехбуквенными, состоящими из разных слоговых структур: «мак», «стол», «марка», «кукла», «клумба», «крышка», «рубашка».
В среднем выполнение было 28,7%.
При воспроизведении слов более сложной слоговой структуры терялись звуки как при их стечении: «сол», «тол», так и появлялись новые звуки: «маркра», «куркла», «кулумба»; терялись гласные в разных позициях, например, «д-м» (дом), «теч» (отец).
Таким образом, дошкольники с ФФНР имеют нечёткие слуховые представления о звуковом составе слова, что нарушает их фонематические представления. Это объясняется недостаточным осознанием детьми такой психологической особенности фонемы как её обобщённость. У детей представление о фонеме оказалось сформированным преимущественно в условиях фонетического контекста, когда фонема находится в перцептивно сильной позиции.
Таблица 1
Уровни выполнения заданий на исследование функций фонематической системы
Задание
Экспериментальная группа
Контрольная группа
Средний балл
1 серия
Изучение состояния фонематического слуха
1. . Называние и показ картинок
4,1
15,1
2. Повторение двух слогов с оппозиционными фонемами
3,8
16,3
3. Повторение слов с оппозиционными фонемами (фонетических
паронимов)
3,7
21,3
4. Повторение слов разной структурной сложности и разной степени узнаваемости их детьми.
10,1
47,1
5. Выбор правильных вариантов из целого слова и его части
1,0
2,9
6. Исправление неправильно произнесенных слов.
3,8
17,3
2 серия
Исследование фонематического анализа
1. Умение слышать звук на фоне слова
16,1
60,1
2. Умение определять первый звук в словах
2,6
12,5
3. Умение определять последний звук в словах
3,1
12,8
4. Умение определять место данного звука в словах
3,4
15,9
5. Умение определять последовательность звуков и называть каждый звук в слове
1,9
5,1
Таким образом, неправильная дифференциация звуков, смешиваемых в произношении, отмечалась в основном тогда, когда дети производили фонематический анализ с опорой на произношение. В этом случае возникавшие ошибки определялись нечеткостью слуховых представлений и качеством собственного произношения, т.е. в конечном счете, возможностями речедвигательного анализатора.
Диаграмма 1
Уровень фонематического развития дошкольников с ФФНР
Диагностика фонематических функций у дошкольников с ФФНР показала следующие количественные результаты:
На первом уровне (низком) фонематического развития – 6 детей;
На втором уровне (среднем) фонематического развития – 10 детей;
На третьем уровне (высоком) фонематического развития – 4 детей;
На основании количественных данных можно сделать следующие выводы.
1. Взаимодействие и взаимосвязь акустических и речедвигательных представлений о звуке обеспечивает последовательность развития фонематического анализа. Нарушения у детей с ФФНР этого взаимодействия вследствие недостаточной деятельности речедвигательного анализатора препятствуют полноценному формированию фонематических процессов (фонематического восприятия, фонематических представлений, анализа и синтеза).
2. У дошкольников с ФФНР отмечаются неточности в осуществлении простых форм фонематического анализа и трудности в осуществлении сложных его форм.
3. Вместе с тем обнаружено, что семантический компонент облегчает фонематические операции у дошкольников с ФФНР.
Исходя из полученных результатов, были определены основные направления работы в процессе всего обучения грамоте:
- совершенствовать фонематический слух дошкольников, основываясь на работе с фонетическими паронимами;
- использовать процесс интонирования как пропедевтику фонемного анализа;
- для выделения звука и операций с ним подбирать речевой материал с учётом комбинаторных (фонетических соседей) и позиционных условий изучаемого звука в слоге и слове;
- расширять словарь детей за счёт предъявления слов различных тематических групп и некоторых производных от этих слов, обратив особое внимание на развитие семантики слова и его морфемных составляющих.
Глава 3. Методические рекомендации по развитию фонематического восприятия у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи
3.1. Игра в психолого-педагогической литературе
Большинство ученых, изучавших проблемы развития и обучения детей, дают различные определения игры и по-разному классифицируют ее виды. Мы будем ориентироваться на определение игры, данное Д.Б. Элькониным. Он пишет об игре как о деятельности, «в которой воссоздаются социальные отношения между людьми...»5.