Коррекция фонетико-фонематических нарушений (ФФН) у детей с задержкой психического развития (ЗПР)

Дети с ЗПР речи особенно нуждается в логопедической помощи, т.к. в дальнейшем они испытывают трудности в процессе обучения. Сегодня не подлежит сомнению тот факт, что для ранней диагностики речевых нарушений, необходимо обладать знаниями закономерностей процесса становления детской речи, в частности, фонематического восприятия в норме и патологии, иметь представление о конкретных данных системного процесса речевого развития ребёнка.
Развитие фонематического восприятия положительно влияет на формирование всей фонетической стороны речи, в том числе слоговой структуры слова.
Очевидна связь фонематических и лексико-грамматических представлений. При логопедической работе по развитию фонематического слуха дети намного лучше воспринимают и различают окончания слов, приставки в од ...

Введение 3
Глава 1. Теоретические основы изучения ФФН у детей с ЗПР 5
1.1. Онтогенез развития фонетико-фонематической системы родного языка в норме 5
1.2. Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР 10
1.3. Особенности формирования фонетико-фонематической стороны речи у детей с ЗПР 14
1.4. Диагностика и коррекция ФФН у детей с ЗПР 16
Глава 2. Исследование фонематического восприятия у дошкольников с ЗПР 18
2.1. Цель, задачи, методы и организация исследования фонематического восприятия у дошкольников с ЗПР 18
2.2.Логопедическая работа, направленная на коррекцию нарушений фонематического восприятия у дошкольников с ЗПР 30
Заключение 35
Список литературы 38


 

Важнейшей предпосылкой нормального развития речи является достаточная сформированность когнитивных функ¬ций, определенный уровень развития познавательной дея¬тельности. В связи с этим, методологической основой изу¬чения нарушений речи у детей с ЗПР являются современные представления о соотношении мышления и речи, что и ос¬вещается в первой главе данного пособия.
Нарушения познавательной деятельности оказывают от¬рицательное влияние на весь процесс развития речи: как на овладение семантикой речи, так и на усвоение языковых закономерностей, на формирование языковых обобщений.
Изучением вопроса недоразвития речи (НР) детей были посвящены исследования Жигоревой М.В. и др. (Жигорева М.В., 2009). Авторы исследований описали проявления разных форм речевой патологии в различных возрастных группа х детей.
Г.Е. Сухарев, В.В. Ковалев и другие изучали симптомы интеллектуальной недостаточности, нарушения отдельных когнитивных функций, явления эмоционально-волевой незрелости (Н.М. Назарова, 2000).
В настоящее время отмечается большая распространен¬ность нарушений речи у детей с задержкой психического развития.
Нарушения речи у данной категории детей часто носят системный характер, затрагивают многие стороны рече¬вой системы. Вследствие этого в данное пособие включены разделы, касающиеся как особенностей речевого разви¬тия в целом, так и особенностей фонетико-фонематической, лексико-грамматической стороны речи; нарушений как устной, так и письменной речи у детей с ЗПР.
Цель исследования - изучить особенности коррекции фонетико-фонематических нарушений (ФФН) у детей с задержкой психического развития (ЗПР).
Объект исследования – речевая деятельность у детей с ЗПР
Предмет исследования – фонетико-фонематических нарушений (ФФН) у детей с задержкой психического развития (ЗПР).
Задачи исследования:
1. Рассмотреть онтогенез развития фонетико-фонематической системы родного языка в норме.
2. Рассмотреть психолого-педагогическую характеристику детей с ЗПР.
3. Выделить особенности формирования, диагностики и коррекции фонетико-фонематической стороны речи у детей с ЗПР.
4. Изучить особенности фонематических нарушений у дошкольников с ЗПР и наметить пути логопедической работы, направленной на коррекцию нарушений фонематического восприятия у дошкольников с ЗПР.
Для реализации поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
1. Организационные: сравнительный, лонгитюдинальный, комплексный.
2. Эмпирические: экспериментальный (проведение констатирующего и обучающего эксперимента), биографический (сбор и анализ анамнестических данных).
3. Количественный и качественный анализ полученных данных.
4. Интерпретационный: установление связи между особенностями фонематического восприятия и готовностью к фонематическому анализу.
 

Вместе с тем, чтобы компенсировать эмоциональное недоразвитие детей данной категории, одной профилактики недостаточно. Незрелые механизмы эмоциональной регуляции поведения необходимо развивать так же, как, предположим, и формы интеллектуальной деятельности. Дети, имеющие недостаточный и неадекватный опыт эмоционального реагирования, должны в результате такого научения приобрести новые жизненные смыслы, быть активными и самостоятельными в познании окружающей действительности. Для этого требуется особая организация эмоциональной жизни детей с ЗПР. [6, с. 89]Таким образом, многие исследования отмечают трудности формирования эмоциональной сферы у ребенка с ЗПР различного генеза. Они касаются неустойчивых эмоциональных проявлений в виде эмоциональных реакций, эмоциональных состояний и эмоциональных отношений. 1.3. Особенности формирования фонетико-фонематической стороны речи у детей с ЗПРБольшинство детей страдают дефектами звукопроизношения, наблюдается бедный словарный запас. При использовании даже имеющихся в словаре слов они часто допускают ошибки, связанные с неточным, а иногда и неправильным пониманием смысла слов. Эти дети почти не используют в своей речи некоторые грамматические категории, испытывают трудности в понимании и употреблении сложных лексико-грамматических конструкций.Своеобразно и поведение детей с ЗПР. Учебная мотивация у них отсутствует или выражена крайне слабо, не наблюдается положительного отношения к обучению, к занятиям.Ведущей деятельностью для них остаётся игра. К началу систематического обучения у детей с ЗПР не формируется высшая форма игровой деятельности – сюжетно-ролевая игра, которая и готовит ребёнка к выполнению нового вида деятельности – учебной. Для детей с ЗПР характерны различные нарушения речевой деятельности. При ЗПР отмечается более позднее развитие фразовой речи, даже в старшем дошкольном возрасте дети затрудняются в воспроизведении логико-грамматических конструкций, отражающих пространственные взаимоотношения. В собственной речи они употребляют в основном самые простые конструкции, что связано с бедностью их смысловых связей.Характерны выраженные затруднения в грамматическом и семантическом оформлении предложений.Словарный запас детей с ЗПР отличается бедностью и недифференцированностью: дети недостаточно понимают и неточно употребляют близкие по значению слова.Большинство детей страдают дефектами звукопроизношения. Характер отклонений произношения и употребления в речи звуков детьми указывает на недостаточную полноту у них фонематического восприятия. Эта недостаточность проявляется и при выполнении специальных заданий по различению звуков. Так, у детей возникают затруднения, когда им предлагают внимательно слушать и поднимать руку в момент произнесения какого-либо звука или слога. Не меньшие трудности возникают при повторении за логопедом слогов с парными звуками, при самостоятельном подборе слов, начинающихся на какой-либо определённый звук, при выделении звука, с которого начинается слово. Большинство детей затрудняются в подборе картинок на заданный звук. [24, с. 74]На недостаточность слухового восприятия указывают и затруднения детей при анализе звукового состава речи.Таким образом, можно сделать вывод, что в данных исследователей подробно изучены и раскрыты механизмы, причины речевого нарушения и психического недоразвития, однако недостаточно разработана сама технология обучения детей, страдающих таким сложным по своей структуре дефектом. А тем временем число таких детей растёт, и они нуждаются в грамотной коррекции своего дефекта.1.4. Диагностика и коррекция ФФН у детей с ЗПРСвоевременное выявление ФФН помогает корригировать речевую функцию и способствует подготовке детей к усвоению программы общеобразовательной школы (А П. Воронова, Л.Ф. Спирова, Й-В. А.Унчюрис). Большинство современных исследователей в области специальной педа-гогики свидетельствуют об усложнении структуры отклонений, о значительном увеличении сочетания нарушений у различных категорий детей (Т.А. Басилова, Л.П. Григорьева, Л С. Волкова, ЕЛ. Гончарова). Эту тенденцию мы отмечаем и в отношении детей с ФФН. Увеличилось количество детей с отклонениями в развитии, воспитывающихся в двуязычных семьях. Как считают РЕ. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, для проведения эффективной дифференцированной работы на занятиях необходимо выявление и учет типичных и индивидуальных различий в структуре ФФН. Шаховская С. Н., Шостак Б. И. указывают на важность обследования детей с нарушениями речи в условиях медико-педагогических комиссий [18]. Одним из видов нарушения звукопроизношения является сигматизм. Для сигматизма характерно нарушение произношения свистящих и шипящих звуков. Преодоление недостатков произношения требует определенной системы и особых методов коррекционной работы. Методике преодоления речевых расстройств посвящены работы таких специалистов как Е.А. Пожиленко, Т. Б., Филичева, Т. В. Туманова, С.Е.Большакова, Р.И. Лалаева, Н.А. Чевелева [1,4,13] и, конечно же, классиков логопедии М.Е. Хватцевой, Р.Е. Левиной, О.В. Правдиной, Л.С. Волковой. Фонетико-фонематическое недоразвитие - нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. Развитие речи, включающее умение четко произносить звуки и различать их, владеть артикуляционным аппаратом, правильно построить предложение и т. д., одна из насущих проблем, стоящих перед дошкольным учреждением. Правильная речь - один из показателей готовности ребенка к обучению в школе, залог успешного освоения грамоты и чтения: письменная речь формируется на основе устной, и дети, страдающие недоразвитием фонематического слуха, являются потенциальными дисграфиками и дислексиками (детьми с нарушениями письма и чтения). Преодоление фонетико-фонематического недоразвития достигается путем целенаправленной логопедической работы по коррекции звуковой стороны речи и фонематического недоразвития. Система обучения и воспитания детей дошкольного возраста с ФФНР включает коррекцию речевого дефекта и подготовку к полноценному обучению грамоте (Г.А. Каше, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко). Дети, поступающие в группы с ФФН, должны усвоить объем основных знаний, умений и навыков, который необходим для успешного обучения в общеобразовательной школе. На важность этой связи указывают авторы М.Ф. Фомичева, Н.Л. Крылова, Ю.Ф. Гаркуша, Н.Я.Ларионова, Т.А.Ткаченко. Глава 2. Исследование фонематического восприятия у дошкольников с ЗПР2.1. Цель, задачи, методы и организация исследования фонематического восприятия у дошкольников с ЗПРЦелью нашего исследования являлось: - Выявление уровня сформированности фонематического восприятия у дошкольников с ЗПР. - Определение основных направлений логопедической работы по коррекции нарушения фонематического восприятия у дошкольников с ЗПР.В соответствии с целью исследования были выделены следующие задачи:- Анализ литературных данных по проблеме нарушений фонематического восприятия у дошкольников с ЗПР и методах их коррекции.- Разработка методики исследования состояния фонематического восприятия у дошкольников с ЗПР.- Обследование дошкольников с нормальным речевым развитием и дошкольников с ЗПР по данной методике.- Выявление особенностей фонематического восприятия у детей с ЗПР.- Определение основных направлений логопедической работы по преодолению нарушений фонематического восприятия у детей с ЗПР.Организация исследования:Исследование состояло из трех этапов.1) Отбор детей в контрольную группу, отбор детей с ЗПР в экспериментальную группу, обследование данных детей с помощью разработанной методики.2) Выявление особенностей нарушения фонематического восприятия у детей с ЗПР.3) Определение основных направлений логопедической работы по коррекции нарушения фонематического восприятия у детей с ЗПР. В основу нашего исследования легла методика, разработанная сотрудниками кафедры логопедии РГПУ им. А.И.Герцена (Р.И.Лалаевой и Л.В.Венедиктовой). Данная методика позволяет определить степень нарушения фонематического восприятия у дошкольников, а также выявить соотношение расстройств с дефектами звукопроизношения (Приложение 1).В процессе исследования состояния слуховой дифференциации звуков у дошкольников, имеющих ЗПР, были выявлены многочисленные ошибки, которые проявлялись в неразличении звуков речи.Все дети экспериментальной группы правильно различали фразы со словами-квазиомонимами (с опорой на сюжетные картинки).При выполнении заданий на различение слов, близких по звуковому составу, дети экспериментальной группы ошибались в 2 случаях. Наибольшие затруднения вызывали слова, различающиеся одной оппозиционной фонемой (ошибки допускали 2 дошкольника). Произношение этих звуков у детей соответствовало норме.6 детей экспериментальной группы ошибались при различении слогов со сходными звуками (звонкие-глухие, свистящие-шипящие). У этих детей наблюдалось соответствие нечеткого восприятия шипящих и свистящих звуков и их неправильной артикуляции. Ошибки, допускаемые дошкольниками экспериментальной группы при дифференциации звонких и глухих согласных можно объяснить тем, что эти звуки являются очень близкими как артикулятороно, так и акустически. При выполнении заданий, направленных на различение сходных изолированных звуков затруднения возникали у 7 детей с ЗПР. При различении шипящих и свистящих звуков ошибались 4 детей, звонких и глухих – 5. Соотношение ошибок при выполнении заданий на исследование состояния слуховой дифференциации фонем у детей экспериментальной и контрольной групп отражено в таблице №1. Таблица 1.Сравнительная количественная характеристика выполнения заданий по исследованию слуховой дифференциации фонем детьми экспериментальной и контрольной группВид заданияКоличество детей выполнивших задания на данном уровнеВысокий уровеньУровень выше среднегоСредний уровеньУровень ниже среднегоНизкий уровеньЭ.Г.К.Г.Э.Г.К.Г.Э.Г.К.Г.Э.Г.К.Г.Э.Г.К.Г.Различение звонких и глухих согласных (во фразах, словах, слогах, изолированно)-8-22-5-3-Различение твердых и мягких согласных.(во фразах, в словах, в слогах, изолированно)-8-1315-2-Различение шипящих и свистящих согласных (во фразах, в словах, в слогах, изолированно)-7-32-4-4-Различение сонорных (во фразах, в словах, в слогах, изолированно)-8-24-3-3- Проведенное исследование состояния слуховой дифференциации фонем показало, что у детей с ЗПР наблюдаются многочисленные ошибки, проявляющиеся в неразличении как правильно произносимых звуков, так и нарушенных в произношении. Наибольшее количество ошибок было допущено детьми при дифференциации звонких шипящих и свистящих звуков. У этих детей наблюдалось соответствие нечеткого восприятия звуков их неправильной артикуляции. Меньше ошибок было допущено детьми экспериментальной группы при выполнении заданий на дифференциацию слогов со сходными звуками. Самое меньшее количество ошибок дети допускали при различении слов, близких по звуковому составу. Фразы со словами-квазиомонимами дети соотносили с картинками верно.Таким образом, фонемы, входящие в состав слов и предложений, дети дифференцируют легче, чем изолированные звуки и звуки, входящие в состав слога. В процессе исследования слухопроизносительной дифференциации фонем в слогах были выявлены многочисленные ошибки у дошкольников экспериментальной группы. Детьми контрольной группы было допущено меньшее количество ошибок.Первый вид ошибок, характеризующийся нарушением дифференциации звуков Т-Д в слогах ТА-ДА был отмечен у 5 детей экспериментальной группы и у 1 ребенка контрольной группы. Данный вид ошибок обусловлен артикуляторно-акустической близостью звуков Т-Д: переднеязычные по месту образования и смычно- взрывные по способу образования. Эти звуки отличаются только по признаку глухость-звонкость.В структуре указанного нарушения были выделены следующие виды ошибок:4 детей экспериментальной группы и 1 ребенок контрольной группы заменяли звук Д на звук Т ( ТА-ДА – ТА-ТА);4 детей экспериментальной группы заменяли звук Т на звук Д ( ТА-ДА – ДА-ДА);У 5 детей экспериментальной группы были отмечены перестановки звуков Т-Д ( ТА-ДА – ДА-ТА).Второй вид ошибок, проявляющийся в нарушении дифференциации звуков К-Г в слогах КА-ГА, был выявлен у 6 детей экспериментальной группы и у 2 детей контрольной группы. Эти ошибки обусловлены артикуляторно-акустической близостью звуков К-Г. Оба этих звука заднеязычные по способу и смычно-взрывные по месту образования, отличаются только по признаку звонкость-глухость.В процессе исследования были выявлены следующие ошибки:3 детей экспериментальной группы заменяли звук К звуком Г ( КА-ГА – ГА-ГА);3 детей экспериментальной группы заменяли звук Г на звук К( КА-ГА – КА-КА);У 4 детей экспериментальной и 2 детей контрольной группы были отмечены перестановки звуков К-Г ( КА-ГА – ГА-КА).Третий вид ошибок, характеризующийся нарушением дифференциации звуков Б-М в слогах БА-МА выявлен у 5 детей экспериментальной группы, что обусловлено артикуляторной близостью данных звуков: губно-губные по способу образования. Дети контрольной группы таких ошибок не допускали.В структуре указанного нарушения были выявлены следующие ошибки:3 детей заменяли звук Б звуком М ( БА-МА – МА-МА);2 детей заменяли звук М звуком Б ( БА-МА – БА-БА);Перестановки звуков Б-М были отмечены у 10% детей.Следующий вид ошибок, проявляющийся в нарушении дифференциации звуков Г-Д выявлен у 4 детей экспериментальной группы и у 1 ребенка контрольной группы. Данное нарушение обусловлено артикуляторной близостью звуков Г-Д: смычно-взрывные по способу образования.Среди ошибок были отмечены следующие:1 ребенок контрольной группы и 1 ребенок экспериментальной группы заменял звук Г на звук Д ( ГА-ДА – ДА-ДА);1 ребенок экспериментальной группы заменял звук Д звуком Г ( ГА-ДА – ГА-ГА);Перестановки звуков были отмечены у 2 детей экспериментальной группы.При анализе результатов исследования состояния слухо-произносительной дифференциации фонем в слогах (серии из трех открытых слогов) было установлено, что дошкольники экспериментальной и контрольной групп допускают ошибки, обусловленные артикуляторной, акустической и артикуляторно-акустическоской близостью звуков, вхолящих в слоги. Нарушение дифференциации звуков Т-Д в слогах ТА-ДА-ТА было отмечено у 7 детей экспериментальной группы и у 30% детей контрольной группы. Данные ошибки обусловлены артиуляторно-акустической близостью звуков и проявлялись следующим образом:2 детей экспериментальной группы заменяли звук Т звуком Д ( ТА-ДА-ТА – ДА-ДА-ДА);3 детей экспериментальной группы и 2 детей контрольной группы заменяли звук Д на звук Т ( ТА-ДА-ТА – ТА-ТА-ТА);У 5 детей экспериментальной и 1 ребенка контрольной групп были отмечены перестановки звуков Т-Д ( ТА-ДА-ТА – ДА-ТА-ДА).7 детей экспериментальной и 3 детей контрольной группы не дифференцировали звуки Г-К в слогах КА-ГА-КА. Эти ошибки возникают из-за артикуляторно-акустической близости данных звуков. Были отмечены следующие ошибки:2 детей экспериментальной группы и 1 ребенок контрольной группы заменяли звук Г на звук К ( КА-ГА-КА – КА-КА-КА);3 детей экспериментальной группы и 2 детей контрольной группы заменяли звук К звуком Г ( КА-ГА-КА – ГА-ГА-ГА);У 2 детей экспериментальной группы были отмечены перестановки звуков К-Г ( КА-ГА-КА – ГА-КА-ГА).Нарушение дифференциации звуков С-Ш отмечено у 8 детей экспериментальной группы и у 2 детей контрольной группы. Ошибки проявлялись в виде замен и перестановок звуков.4 детей экспериментальной группы и 2 детей контрольной группы заменяли звук Ш на более простой по артикуляции звук С;3 детей экспериментальной группы заменяли звук С звуком Ш;У 1 ребенка наблюдались перестановки звуков С-Ш.Нарушение дифференциации звуков С-З в слогах СА-ЗА-СА было отмечено у 6 детей экспериментальной группы и у 2 детей контрольной группы. Ошибки проявлялись следующим образом:2 детей экспериментальной группы и 1 ребенок контрольной группы заменяли звук С звуком З;2 детей экспериментальной группы заменяли звук З звуком С;У 2 детей экспериментальной и 1 ребенка контрольной группы были отмечены перестановки звуков С-З.В ходе эксперимента было отмечено, что у 5 детей экспериментальной группы и у 1 ребенка контрольной группы имеются нарушения слухо- произносительной дифференциации фонем, обусловленные артикуляторной близостью звуков.Нарушение дифференциации звуков Б-Б было отмечено у 3 детей экспериментальной группы и у 1 ребенка контрольной группы. Ошибки проявлялись в заменах звука Б звуком Б у 2 детей экспериментальной и у 1 ребенка контрольной группы, а также в перестановках звуков у 1 ребенка экспериментальной группы. Нарушение дифференциации звуков Ч-Ш в слогах ЧА-ША-ЧА было отмечено у 2 дошкольников экспериментальной группы и проявлялось в заменах звука Ч на звук Ш. Детьми контрольной группы ошибок допущено не было.В ходе исследования слухо-произносительной дифференциации звуков в словах у детей экспериментальной группы были выявлены ошибки, обусловленные артикуляторной, акустической и артикуляторно-акустической близостью звуков. Дети контрольной группы все задания выполнили верно.Среди ошибок, обусловленных артикуляторным сходством звуков, у 60% детей с ЗПР были выявлены следующие:Нарушение дифференциации звуков Б-М в словах БАК-МАК отмечены у 4 детей и проявлялись в заменах звука Б звуком М ( МАК-МАК). Ошибки обусловлены артикуляторной близостью данных звуков: губно-губные по месту образования. Нарушение дифференциации звуков П-Т в словах ПИК-ТИК встречалось у 2 детей и проявлялось в заменах звука П звуком Т ( ТИК-ТИК). Ошибки возникали из-за артикуляторной близости звуков П-Т: смычно-взрывные по способу образования.Нарушение дифференциации звуков Б-Д в словах БОК-ДОК было отмечено у 2 дошкольников и проявлялось в заменах звука Д звуком Б (БОК-БОК). Ошибки обусловлены артикуляторным сходством звуков Б и Д: смычно-взрывные по способу образования.Также были выявлены ошибки, обусловленные артикуляторно-акустическим сходством звуков. Такой вид ошибок отмечен у 8 детей экспериментальной группы и у 3 детей контрольной группы.Нарушение дифференциации звуков Б-П в словах было отмечено у 5 детей экспериментальной и у 2 детей контрольной группы. Такой вид ошибок обусловлен артикуляторно-акустической близостью этих звуков: губно-губные по месту, смычно-взрывные по способу образования. Замены звука Б звуком П были отмечены у 3 детей экспериментальной группы и у 2 детей контрольной группы. Замены звука П звуком Б были отмечены только в экспериментальной группе у 2 детей.Нарушение дифференциации звуков Т-Д в словах было выявлено у 5 детей экспериментальной и у 2 детей контрольной группы. Эти ошибки обусловлены артикуляторно-акустической близостью звуков Т и Д: переднеязычные по месту и смычно-взрывные по способу артикуляции. У 5 детей экспериментальной группы были отмечены замены звука Т звуком Д, 2 детей контрольной группы заменяли звук Д на звук Т.Нарушение дифференциации звуков Р и Л были обусловлены их артикуляторно-акустической близостью: переднеязычные по месту образования и сонорные. Ошибки при различении этих звуков отмечены у 7 детей экспериментальной и у 1 ребенка контрольной группы.У 5 детей экспериментальной и у 1 ребенка контрольной группы отмечены замены звука Р на звук Л, 2 детей экспериментальной группы заменяли звук Л звуком Р. Соотношение ошибок при выполнении заданий на исследование состояния слухопроизносительной дифференциации фонем у детей экспериментальной и контрольной групп отражено в таблице 2.Таблица 2.Сравнительная количественная характеристика выполнения заданий по исследованию слухопроизносительноцй дифференциации фонем детьми экспериментальной и контрольной групп.Вид заданияКоличество детей выполнивших задания на данном уровнеВысокий уровеньУровень выше среднегоСредний уровеньУровень ниже среднегоНизкий уровеньЭ.Г.К.Г.Э.Г.К.Г.Э.Г.К.Г.Э.Г.К.Г.Э.Г.К.Г.