Модели современного гуманитарного образования в Германии: культурологический аспект

Заключение
Образование представляет собой один из важнейших факторов интеграционных процессов в современном мире. Именно в образовательном пространстве сосредоточены основные социально экономические, политические, религиозные и культурологические проблемы. Поэтому на повестку дня ставится вопрос о возможности универсального подхода к образованию в поисках стратегии гармоничного межцивилизационного развития на основе идеалов справедливости и равноправия. При этом нужно учитывать, что растущее число людей, живущих в условиях культурной и эпистемологической диверсификации, отказывается сегодня воспроизводить европоцентристскую монокультурную модель образования в качестве универсальной. Простая экспансия некоей единой модели университета и образования уже не может удовлетворить многочисленные ...

Оглавление
Введение 3
Глава 1. Теоретико-методологические основы содержания гуманитарного образования в Германии 5
1.1 Современные тенденции в высшем образовании Германии 5
1.2 Проблемы развития высшего гуманитарного образования в Германии 9
Глава 2. Основные модели гуманитарного образования Германии 13
2.1 Германский подход к внедрению компетентностной модели 13
2.2 Место гуманитарного образования в культурологическом аспекте 17
Заключение 20
Список использованной литературы 21

Введение
Современные вузы России и объединенной Германии восстанавливают и развивают в последние годы сотрудничество с университетами почти всех регионов мира. Глобализация образования, соревнование за финансирование способствуют тому, что усиливается межнациональная активность студентов и преподавательского состава университетов разных стран.
Конкурентноспособность вузов создается не только в результате использования и согласования стартовых национальных и межнациональных условий. В первую очередь, она возникает при идентификации сильного ядра внутренней компетенции каждого участника. Непохожесть и неповторимость вузов как раз и заключается в различном качестве ресурсов, что должно культивироваться и воспроизводиться как основа для уникальности образовательных учреждений. Базовая компетен тность вузов и выражается в особенностях так называемого «пучка ресурсов». Однако благодаря международному сотрудничеству появляется один из новых путей формирования этой базовой компетенции.
Решающими факторами для немецкого гуманитарного образования являются признание и учет национальной культуры. Кробер и Клюкхольм так определяют такого рода культуру: «Это сумма объяснительного и существующего делового мышления и манеры поведения, благодаря которой создается каждый отдельный результат работы группы людей. Ядро каждой культуры составляется из традиций, переходящих в идеи и в преобладающие оценочные суждения» .
Культура, таким образом, представляет собой всю совокупность норм, оценок и манер поведения людей определенной страны. Она создает предпосылки для поиска информации людьми разных стран при решении своих проблем. Усиниер и Валлисер приходят к мнению, что культура более похожа на процесс, чем на сумму отдельных элементов. Они идентифицируют следующие источники культуры: язык, национальность, воспитание, письменность, этническая группа, религия, семья, пол, класс, слой, работа.
Опыт становления в Германии современных моделей образования представляет собой особый интерес, так как страна, имеющая глубокие и крепко укоренившиеся образовательные традиции, смогла быстро внедрить изменения, связанные инновациями в культурных взаимоотношений, которые прежде всего коснулись понимания качества и критериев эффективности образования. Исходя из актуальности этих вопросов нами была выбрана тема курсовой работы: «Модели современного гуманитарного образования Германии. Культурологический аспект».
Цель: выявить особенности моделей современного гуманитарного образования в культурологическом аспекте.
Для достижения цели были решены следующие задачи:
- описаны тенденции развития в современном гуманитарном образовании;
- обозначены основные проблемы развития гуманитарного образования;
- описаны современные модели в гуманитарном образовании Германии.
Курсовая работа состоит из двух глав, введения и заключения, списка литературы.

В формах академического общения развивается сотрудничество Вузов с иностранными научными организациями. Дополнительно университеты и научно-исследовательские институты Германии привлекают молодежь и ученых из разных стран. Иностранные студенты, как и граждане Германии, получают высшее образование бесплатно, при поддержке со стороны правительства страны и частных благотворительных фондов. Система научных зарубежных стажировок существенно повышает статус высшего образования и создает хорошие условия для интернационального академического общения.
Важное место в концепции высшего образования Германии занимает традиция гуманитарного образования, вместе с тем на первое место выходит техническое образование, тесная связь между теорией и практикой и междисциплинарное образование3.
1.2 Проблемыразвития высшего гуманитарного образования в Германии
Все вузы Германии можно разделить на учреждения университетского типа (университеты и приравненные к ним вузы) и учреждения неуниверситетского типа. К числу вузов университетского типа относят классические, технические, общие университеты, а также педагогические институты, медицинские и философско-теологические колледжи. К числу вузов неуниверситетского типа относят профессиональные высшие школы (университеты прикладных наук), музыкальные и искусствоведческие колледжи. Частные высшие учебные заведения не играют значительной роли в системе высшего образования в Германии в отличие от других государств, например, США. Однако наряду с государственными колледжами в систему высшего образования входят несколько частных учебных заведений по повышению профессиональной подготовки, сочетающих теоретическую подготовку с практикой на производстве.
Лишь университеты и приравненные к ним вузы могут присваивать ученую степень доктора наук. Эти типы вузов занимаются поддержкой исследовательской деятельности молодых ученых (особенно фундаментальных исследований), содействуют продолжению их научной карьеры. Обучение и исследовательская деятельность в высших профессиональных школах носит более прикладной характер. Обязательной здесь является производственная практика в течение 1-2 семестров.
Альтернативой очному обучению в вузе является заочное обучение, которое предоставляется Хагенским университетом заочного обучения. Однако и в очных вузах (как государственных, так и частных) все больше распространенными становятся дистанционные формы обучения.
Организация и планирование научного и учебного процессов, в том числе разработка учебных программ, традиционно входят в сферу компетенции самих вузов. Программы по медицине, фармацевтике, праву и педагогике согласуются с соответствующими министерствами. В настоящее время сфера компетенции учебных заведений существенно расширяется, что обусловлено стремлением к максимально возможной децентрализации управления, являющейся одной из задач модернизации образования в Германии.
В стране установлены общие стандартные правила поступления в высшие учебные заведения. Допуском к обучению в университете является диплом об общем среднем образовании (Abitur), который выдается по результатам учебы в гимназии или в общей школе по программе гимназии (длительность – 12-13 лет) на основе сдачи четырех экзаменов по основным предметам и фиксирует соответствие уровня знаний школьника образовательному стандарту. Однако многовариантная немецкая система школьного образования позволяет выпускникам всех школ (реальных, главных, профессиональных) при посещении дополнительных занятий и сдаче дополнительных экзаменов также поступить в вуз. Этим обеспечивается право выбора профессии, работы и места учебы, гарантированное основным законом государства4.
В последние годы в ФРГ наметилась тенденция к увеличению доли учащихся гимназий и реальных школ. В связи с этим в ближайшее время прогнозируется рост числа вузов, практикующих систему конкурсного отбора среди абитуриентов. Сегодня наиболее престижные университеты уже осуществляют конкурсный набор на ряд факультетов. Помимо квот приема, устанавливаемых самими вузами, в отношении некоторых курсов (например, по медицине, ветеринарии, стоматологии, психологии, управлению бизнесом) существуют общенациональные квоты приема, определяемые Центральной службой распределения учебных мест на основе общих правил приема, учитывающих средний балл за школьный период обучения, время ожидания и социальный критерий (социальный статус семей учащихся).
Ожидается, что введение международно-признанных курсов подготовки бакалавров и магистров также позволит более динамично реагировать на требования современного интернационализирующегося рынка труда. В 1999 году европейские страны, в том числе и Германия, подписали Болонскую декларацию с целью создания открытого образовательного пространства в Европе к 2010 году и достижения мобильности выпускников. В соответствии с требованиями Болонского процесса сегодня в Германии уже разработаны и внедряются учебные программы, соответствующие европейскому стандарту двухуровневой системы высшего образования, ориентированной на получение степеней бакалавра и магистра. Для оценки качества и обеспечения стандартов новых учебных курсов и присуждаемых степеней в Германии создается межинституциональная аккредитационная система, которая объединяет Центральный аккредитационный межземельный совет и различные агентства для независимой оценки содержания и качества новых учебных курсов, и таким образом дополняет вузовские системы управления качеством обучения.
Уже сейчас в Германии насчитывается около 1500 курсов с присвоением международной квалификации магистра и более 2000 курсов на получение квалификации бакалавра. Согласно статистическим данным, в январе 2005 года число выпускников, получивших степень бакалавра и магистра, составило 26,3 %5. Как любая отрасль, образование в динамично развивающемся мире не может оставаться без изменений. В соответствии с условиями совершенствуются как формы образования, так и его содержание. Результатом этого станет повышение уровня квалификации выпускников, который необходим на современном международном рынке труда. Сеть различных высших учебных заведений должна удовлетворять социально-экономические потребности страны в образованных и высококвалифицированных кадрах. Приоритетные направления – развитие новых знаний, проведение научных исследований и внедрение их результатов в практику.
Глава 2. Основные модели гуманитарного образования Германии
2.1 Германский подход к внедрению компетентностной модели
За рубежом принято выделять три основных подхода к определению и введению в практику образования компетентностной трактовки качества результатов обучения: поведенческий подход (США), функциональный подход (Великобритания) и многомерный и целостный подход (Франция и Германия). Эти подходы появились независимо друг от друга сначала в США, затем в Великобритании и в последнюю очередь во Франции и Германии6.
Опыт перехода Германии на компетентностную модель образования представляет собой особый интерес, так как страна, имеющая глубокие и крепко укоренившиеся образовательные традиции, смогла быстро внедрить изменения, связанные с компетентностными инновациями, которые прежде всего коснулись понимания качества и критериев эффективности образования.
К середине 90-х годов стали очевидны существенные недочеты немецкой образовательной системы, что дало толчок для внедрения компетентностей. Базовые проблемы заключались в том, что существовал разрыв между требованиями, которые предъявляет к выпускнику рынок, и реальным уровнем подготовки к взрослой самостоятельной жизни в условиях рынка. В процессе обучения очень большое внимание уделялось тем знаниям, которые быстро устаревали в современных условиях. В то же время с большим трудом немецкими школьниками и студентами осваивались следующие базовые навыки и умения:
– работа с графическими редакторами, статистическая обработка баз данных, построение таблиц и извлечение из них необходимой информации;
– владение основами логистики;
– умение читать, понимать и интерпретировать тексты на родном языке;
– умение грамотно изъясняться в письменной форме;
– умение разбираться в содержании деловых бумаг;
– обобщение и систематизация поступающей информации7.
В итоге очевидными стали выводы, что традиционная модель обучения, которая основана на доминирующей роли академических фундаментальных знаний, не в состоянии обеспечить выпускнику хорошую конкурентную позицию на современном рынке труда, ведь главный акцент в определении профессионализма делался на четко определенное количество получаемых знаний, а не на результат. В 80-х годах в Германии появляется понятие «ключевых квалификаций», которое включает индивидуальные компетенции, как, например, «способность действовать автономно и решать проблемы независимо», «гибкость», «способность к сотрудничеству», «этичность и моральная зрелость». В то время как квалификации показывают способность справиться с требованиями ситуации, появившиеся позднее компетенции обращаются к способности человека действовать и являются более целостными, включают не только содержание или предмет знаний и способностей, но также и «ядерные» и общие способности8. В 1996 году немецкая система образования приняла подход «компетенции действия», двигаясь от предмета к компетенциям и к учебным планам, определяющим области изучения и связанные с работой знания и навыки9. Немецкая образовательная система показала достаточную гибкость, перестроившись на компетентностный подход, который минимизирует разрыв между требованиями, предъявляемыми к выпускнику, и реальным уровнем его знаний и умений.
Самое главное, что в немецкой модели произошел качественный сдвиг в сторону учебно-познавательной компетенции, которая ориентирована на создание умения и готовности человека учиться всю жизнь.
Сегодня немецкая компетентностная модель базируется на теории Ф. Вайнерта, она построена на соотношении между знанием и компетентностью. Компетентностное выполнение какого-то действия предполагает знание человеком того, что он делает и почему. Простые умения, полученные на основе показа и последующего подражания, не развивают у учащегося готовность самостоятельно справляться с более сложными проблемными ситуациями10.
Согласно Вайнерту, в компетентности должны проявиться такие качества учащегося, как академическая успешность, ответственность за решение проблемной задачи, умение сокращать полученную информацию до основных идей и кодировать ее в виде специальных файлов. Без этих умений, которые позволяют осмыслить полученную информацию, обучение будет, скорее, экстенсивным и малопродуктивным с точки зрения развития личностных качеств учащегося.
Если же учащийся способен к грамотной обработке получаемой информации и может производить операционные знания, он достигает высших уровней компетентности, получает действительно содержательные знания. Особенно хорошо немецкая компетентностная модель сегодня работает в направлении насыщения образовательного процесса ситуациями, аутентичными реальным, которые ждут учащегося впоследствии в его профессиональной жизни; именно таким образом образовательная компетентность развивается, проявляется и позволяет оценить реальные знания.
Немецкая система образования приняла подход, который был изначально ориентирован на так называемые компетенции действия. Особенность подхода состоит в том, что в нем фокус смещается на учебные планы системы профессионального обучения. В начале каждого плана помещается совокупность компетенций, специфических для каждого предмета и определяющих в основном приоритетные области изучения, а также (в меньшей степени) планируемые к усвоению знания, умения и навыки.
Стандартная типология компетенций ориентирована на сферу будущей профессиональной деятельности выпускников учебных заведений. Она включает предметные, личностные и социальные компетенции.
Согласно принятой типологии в немецкой системе образования, предметные компетенции познавательного и функционального характера описывают способности обучаемого выполнять задачи и решать практические проблемы на основе предметных знаний и навыков. Общие когнитивные компетенции рассматриваются как предпосылки для развития предметных компетенций. К числу важнейших личностных компетенций, включающих в числе других когнитивные и социальные, относят способности обучаемых к поиску, анализу и оценке возможных путей саморазвития, самостоятельному формированию требований и ограничений в личной, трудовой и общественной жизни, развитию навыков выбора и реализации жизненных планов.
2.2 Место гуманитарного образования в культурологическом аспекте
В глобальные замыслы развития человеческого знания практически никто из его архитекторов сегодня, увы, не включает гуманитарное знание. Последнее оценивается лишь с позиций технических и естественных наук, причем только в той мере, в какой они могут способствовать экономическому росту. В результате происходит глобальный закат гуманитарного образования. Как отмечают американские ученые К. Дэвидсон и Д.Т. Голдберг, ситуация в этой области плачевна11.
Модель корпоративного университета, основанная на принципах эффективности и превосходства и являющаяся зачастую проводником ценностей неолиберального государства и нужд корпораций, претендует на гегемонию концепций универсального знания. Она не только лоббирует технологическое умение вместо гуманитарного знания, но и неизбежно подменяет гуманитарное знание социальными науками, которые выступают при этом идеальным инструментом навязывания определенного типа модернизации и определенной парадигмы знания и образования.
Потребный сегодня тип образования должен базироваться не просто на реабилитации гуманитарного знания, но на критическом мышлении, культуре диалога на равных, осознании важности и ценности жизни как таковой (жизни отдельных людей, стран и народов, жизни планеты в целом), с тем чтобы смягчить негативные эффекты технократического типа. Центральной здесь является идея этической и политической ответственности тех, кто продуцирует, транслирует и применяет знание.