Новый взгляд на проблему воспитания личности в 1-ой половине 20 века (Европа)

В заключение следует отметить, что как историко-культурное явление педагогика воспитания личности носила интернациональный и перманентный характер, поскольку находилась в постоянном движении, не знающем национальных и культурных границ. В конце XIX - начале ХХ вв. она превратилась в массовое культурно-образовательное движение реформаторского толка в Европе. В его рамках издавались, переиздавались и переводились на многие языки труды теоретиков и практиков, выпускались специальные журналы, проводились симпозиумы, конференции, семинары, читались лекции, организовывались экскурсии в соответствующие учебно-воспитательные заведения и т. д. Однако несмотря на значительный общественно-педагогический резонанс большинство начатых деятелями в рамках воспитания личности экспериментов оказались не до ...

Введение 3
Глава 1.Историко-культурные детерминанты возникновения педагоги воспитания личности в Европе в первой половине XX века 5
1.1 Генезис идей воспитания личности 5
1.2 Социально-культурные условия становления и развития педагогики воспитания личности 8
Глава 2. Многообразие подходов к реализации идей воспитания личности 10
2.1 Экспериментальная педагогика 10
2.2 Инновационные подходы в воспитании личности в первой половине XX века 18
Заключение 24
Список литературы 25

Процессы интернационализации, присущие современному образованию, а также его ориентация на гуманистические приоритеты делает актуальным обращение к такому педагогическому направлению, как «воспитание личности», расцвет которого приходится на конец XIX — начало XX вв. Его основоположником справедливо считают великого русского писателя, мыслителя и педагога Л.Н.Толстого, создавшего в 1859 г. в своем имении в Ясной Поляне первую школу, основанную на принципах свободного и личностного воспитания. Однако наибольших, пролонгированных во времени, практических успехов добились деятели «free education» Западной Европы. В рамках рассматриваемого исторического периода данное педагогическое направление получает распространение в Англии, Германии, Италии, Франции и в некоторых других западноевропейских странах. В отличие от России, где оно развивалась преимущественно в русле идей Л.Н.Толстого [3], за рубежом мы находим значительное разнообразие в теоретической и практической интерпретации принципов личностного воспитания и весьма оригинальные, внешне непохожие друга на друга, модели обучения и воспитания.
Вопросами воспитания личности занимались такие видные педагоги как Б.М.Бим-Бад, М.В.Богуславский, Н.В.Вейкшан, С.И.Гессен, Л.Н.Гончаров, М.И.Демков, А.Н.Джуринский, Е.Г.Кагаров, Г.Б.Корнетов, Н.К.Латышев, С.Л.Мендлина, К.И.Салимова, Дж.Боуэн, Э.Кей, У.Коннелл, Л.Коул, У.Мак-Каллистер, Г.Рерс, Р.Улич, К.Уошборн, А.Флитнер, Г.Штеккерт, Ж.Эльсландер и др.
Объект исследования: теория и практика воспитания личности в Западной Европе в первой половине XX века.
Предмет исследования: культурологические основы многообразия подходов к реализации идеи воспитания личности в этот период.
Цель исследования: рассмотреть педагогику воспитания личности как многомерное явление, определяемое историческими и культурными условиями и мировоззренческими позициями педагогов. Задачи исследования:
- проследить генезис идеи воспитания личности, показать ее связь с развитием истории и культуры Западной Европы;
- классифицировать различные течения внутри педагогики воспитания личности на основе доминирующих научно-философских идей, оказавших влияние на формирование мировоззренческих позиций ее представителей;
- выявить общее, особенное и единичное в теоретической трактовке идеи воспитания личности и в практической деятельности образовательных учреждений;
- обосновать значимость западноевропейской педагогики воспитания личности в первой половине XX века для современного образования.

- отношении к ребенку (вера в ребенка, в доброе в нем, признание его уникальности и права на индивидуальное развитие);
- цели воспитания (создание условий для полноценного развития каждого ребенка в соответствии с его природой);
- организации учебно-воспитательного процесса (строится в соответствии с развитием детской природы и учитывает индивидуальные особенности каждого воспитанника);
- организации внутришкольной жизни (основывается на принципах «справедливого сообщества», предполагающего равноправное участие детей, родителей и учителей в демократическом процессе управления);
- позиции учителя (выступает в роли друга, старшего товарища, наблюдателя, консультанта и советчика);
- взаимоотношениях с муниципальными и государственными органами управления образованием (не допускают государственно-бюрократического регламентирования своей жизнедеятельности) [4].
Следует отметить, что все свободные школы в различных трансформациях раскрепощают ребенка, создают атмосферу, помогающую его всестороннему развитию, укрепляют веру детей в собственные силы и содействуют проявлению самостоятельности в суждениях и поступках.
Проведенный анализ позволил установить и общие причины полифоничности педагогических трактовок идеи «свободного воспитания» в западноевропейском образовании рассматриваемого периода.
Они обусловлены:
а) своеобразием социокультурной ситуации, сложившейся под влиянием историко-политических катаклизмамов (войны, революции) на фоне серьезных экономических преобразований, связанных с переходом развитых стран Западной Европы к индустриальному этапу своего цивилизационного развития.
Все это, как любой исторический излом, приносило людям много бед и несчастий и детерминировало в обществе стремление разобраться в причинах и найти пути изменения ситуации, в том числе и с помощью воспитания «нового человека», способного изменить мир к лучшему;
б) расширением и углублением научных (философских, психологических, антропологических) представлений о человеке;
в) специфичностью культурных (научных и педагогических) истоков, оказавших влияние на формирование мировоззренческих позиций деятелей западноевропейского «свободного воспитания», особенностью их представлений о сущности человека как социального, природного и духовного существа, закономерностях его развития в детском и подростковом возрасте;
г) личностными характеристиками педагогов, авторским подходом к организации учебновоспитательного процесса в создаваемых ими школах.
Глава 2. Многообразие подходов к реализации идей воспитания личности
2.1 Экспериментальная педагогика
Экспериментальным изучением воспитания заинтересовался ученик В. Вундта американец С. Холл (Г. С. Холл), по мысли которого школа должна стать педоцентричной. однако «наука о ребенке не подходит ни под какую классификацию и в некотором смысле не имеет себе подобной, будучи частью психологией, частью антропологией, частью медициной и гигиеной» [9, с. 5]. В таком же широком спектре научных дисциплин С. Холл проводил и свои научные исследования. После его возвращения в Америку в 1881 году в университетах страны стали создаваться кафедры педагогики, психологические лаборатории, вовлеченные в грандиозную коллективную научную работу по исследованию детского и юношеского возраста (главным образом через специальные «опросники»).
Американцы «скоро оценили значение научного изучения детей – как основы целесообразной постановки воспитания, на которое они, как известно, не жалеют средств, справедливо считая его залогом благосостояния государства» [9, с. 8]. Хорошо финансируемые университетские лаборатории США объединили сотни ученых, исследования которых публиковались в многочисленных журналах и монографиях. Один из учеников С. Холла, О. Крисман «изобретает» в 1893 году термин «педология» для обозначения новой науки, имеющей целью всестороннее изучение ребенка. Под его редакцией вышел один том журнала «Педология». В том же 1893 году С. Холл основал «национальную Ассоциацию для исследования детей», издающую под его редакцией журнал «Педагогический семинар». По оценке современников, «практический дух американцев влечет их внимание к прикладной психологии, к освещению психологических проблем в юриспруденции, медицине, даже в торговле и промышленности, особенно же в педагогике» [8, с. 22].
Исследования носили по преимуществу практический характер, отражали проблемы школы, воспитания детей. Уже через несколько лет работы скопился огромный материал, который до конца так и не был обработан (да и не мог быть обработан в то время). Сам С. Холл издал двухтомный труд «Психология юности, в ее отношении к физиологии, антропологии, социологии, полу, преступлениям, религии и воспитанию» (Лондон-Нью-Йорк, 1905). Книга систематизировала громадный материал, имевший большое значение для практически ориентированной педагогики. но главной заслугой С. Холла стало то, что он пробудил интерес и дал толчок к развитию психологии в педагогическом мире Америки, объединил единомышленников, создав свою научную школу, и уже его многочисленные ученики продолжили руководство экспериментальными работами в школе.
Обратной волной движение новой педагогики распространялось в Европе. в Англии основывается «Ассоциация изучения ребенка», издающая свой орган – «Педолог». Известный психолог Д. Селли опубликовал в 1895 году работу «Очерки по психологии детства». Во Франции сильный толчок развитию новой психологии придала деятельность А. Бине [5, с. 16]. в 1899 году он, совместно с Ф. Бюиссоном, основал лабораторию экспериментальной педагогики [7, с. 97]. В числе других проблем изучал учеников, используя методику описания ими предметов. Эти исследования донесли до нас типы «описателей», «наблюдателей», «эмоциональных» и «ученых». Далее А. Бине (вместе с Т. Симоном) искал практические методы измерения интеллектуальных способностей детей, применяя специальные вопросы и задачи. В результате он разработал шкалу развития интеллекта, в основе которой была идея различия хронологического и умственного возраста, создал систему испытаний для соответствующих исследований (тест Бине-Симона). в 1905 году Бине открывает при одной из начальных школ Парижа «Лабораторию нормальной педагогики», где изучались способности детей и методы преподавания. В Европе наиболее известными лабораториями были: педагогическая лаборатория в Антверпене (открыта в 1900 году, м. Скойтен), лечебно-педагогическая лаборатория в Будапеште (1902, П. Раншбург), педагогическая лаборатория в Милане (1905, Д. Пиццоли) и др.
В числе основоположников экспериментальной педагогики мы называем и В. Амента, К. Гросса, Э. Клапареда, Э. Крепелина, О. Кюльпе, М. Лобзина, Г. Мюллера, Ж. Шарко, В. Штерна, Ф. Эрисмана и др. однако среди персоналий выделяются имена в. А. Лая и Э. Мёймана, известных своими исследованиями и попыткой теоретического оформления экспериментальной педагогики.
Важной социокультурной предпосылкой реформирования образования в Европе явился также протест общественной мысли против технократического подхода к личности, признававшего превосходство естественнонаучных знаний над чувствами. Неприятие механицизма, новое осмысление человеческой сущности и бытия приводят к развенчанию «культа разума», который можно рассматривать как ценностно-ориентационный стержень всей просветительской идеологии, противостоявший мистическому культу божества и сопряженный с абсолютной верой в прогресс. Наступает новый этап, отличный от периода классического мировосприятия с присущим ему чувством исторического оптимизма, верой в прогресс, торжество разума и свободы.
В Западной Европе возникают различные новаторские направления (позитивизм, прагматизм, иррационализм, интуитивизм, экзистенциализм и совершенно новое течение в искусстве – модернизм, пытавшийся «найти выход из надвигающегося Апокалипсиса»), каждое из которых в той или иной мере подпитывает реформаторское движение в педагогике. Позже эти поиски современных средств обучения и воспитания будут называть инновационными.
В этот период были выдвинуты следующие инновационные идеи:
- обучение не может рассматриваться как простая передача новому поколению знаний и форм поведения. Культуру нельзя понимать как наследие, которое нужно передать следующему поколению. Культура в большей степени есть надежда на новое поколение, задание для него, она должна подвергаться изменениям, нуждается в постоянном обновлении и передаваемая только в той степени, в которой она соответствует жизни нового поколения;
- педагогика должна отвечать новым потребностям детей и выдавать новые концепции обучения и воспитания, что требует знания психологии ребенка, закономерностей его развития;
- необходим новый подход к организации социальной жизни детей. Если раньше школа рассматривалась как, безусловно, благоприятное место для пребывания детей, то теперь необходимо так организовать социальную жизнь ребенка, чтобы оградить его от разрушительного влияния городской и промышленной жизни. Отсюда берет начало идея создания «сельских воспитательных домов», детских республик, социально-педагогических учреждений;
- мир обучения и реальный мир были разделены в том смысле, что дети должны были какое-то время учиться и только в зависимости от социального положения и способностей раньше времени переходили в мир взрослых. Необходимо познавать и практический мир, а также создавать особые условия для развития тела, ума и духа, соединяющие мир труда и детской жизни;
- моральная, политическая и эстетическая ориентация детей не может рассматриваться просто как передача существующих форм жизни взрослых. Необходимо дать детям опыт существования в таком морально-религиозно-политическом порядке, который они смогут перенести в общество с целью его улучшения [10].
Инновационные для своего времени идеи нашли широкое воплощение в творчестве педагогов-новаторов в школах «нового типа». С конца ХIХ в. организуется ряд таких учебных заведений, которые становятся полем деятельности самых смелых и неординарных педагогов. Интенсивные поиски на базе экспериментальных школ захватывают многие страны Европы.
Наиболее значительным событием на рубеже веков следует считать зарождение экспериментальной педагогики, которая стремилась разрешить вопросы преподавания и воспитания согласно законам и нормам биологических и социальных наук с помощью опыта, статистики и систематического наблюдения. Начало было положено трудами таких психологов и педагогов, как В.А. Лай (1862 – 1926), Э. Мейман (1862 – 1915). По вопросу о задачах экспериментальной педагогики как науки среди ее представителей существовали две точки зрения.
Согласно первой (Мейман), педагогика должна делиться на две части: экспериментальную, исследующую факты, и систематическую, разрабатывающую гипотезы и теории. Представители второй (Лай) признавали неразрывность теории и практики, считали, что изучение педагогических фактов нельзя отрывать от выдвижения гипотез и формулирования теорий. В своей основной работе «Экспериментальная дидактика» Лай дает оценку человеческой природы и воспитания, которое строится на основе психолого-биологических особенностей. Исходной точкой преподавания и воспитания, по его концепции, должны стать рефлексы и инстинкты как врожденные механизмы, составляющие основу волевых действий. «Без них нельзя было бы воспитать человека; на них должно опираться все воспитание. Развитие деятельности идет, следовательно, от неизвестного к известному, к произвольному, при этом реакции так называемого низшего порядка развиваются рядом с реакциями высшего порядка, а произвольные действия, вследствие упражнения, переходят в автоматические движения, в привычку моральной и интеллектуальной сферы» [11]. Его идея о создании вместо «школы учебы» «школы действия», где ребенок рассматривался бы как активно действующая часть социальной и биологической среды, с опорой на тезис о единстве восприятия, умственной переработки и внешнего выражения, стала импульсом для эмпирической педагогики в ее поисках новых элементов обучения.
Одной из главных задач экспериментальной педагогики, с которой не
справлялась традиционная педагогика, становится задача пробуждения духовной самостоятельности в учениках. Отсутствие таковой подавляет детей, даже талантливые натуры не могут проявить себя, что пагубно влияет на современную социальную жизнь. В то время как для «духовного и экономического развития нации особенно важно, чтобы именно в школьном возрасте пробуждались и пользовались заботливым уходом все самостоятельные силы, все самопроизвольные, жизнерадостные стремления к работе, какие мы находим у подрастающего поколения» [6, с.16]. Новая задача влечет за собой и новый подход – все педагогические вопросы решаются на основании изучения ребенка. вот почему изучение ребенка, его развития, индивидуальных особенностей, поведения, других вопросов его жизни и школьной работы занимают в экспериментальной педагогике самое большое место [6, с.36–37].
Программа экспериментально-педагогических исследований детей включает следующие главные пункты: