Научно-теоретические основы изучения эмотивной лексики у детей младшего школьного возраста

Подводя итоги теоретической части, можно сделать вывод, что развитие эмотивной лексики обеспечивается комплексом многоступенчатых процессов высших психических функций (восприятия, памяти, внимания, мышления), а также протекает при взаимодействии перцептивного, когнитивного и эмоционального опыта.
В настоящее время в специальной литературе существует значительное количество исследований, в которых большое внимание уделяется проблеме выявления особенностей нейтральной лексики и ее формирования у детей младшего дошкольного возраста.
Проблема изучения эмотивной лексики как составной части лексиче-ской системы, ее особенностей, а также возможных методов и приемов формирования разработана недостаточно и требует специального изучения.

...

Введение 3
1. Лингвистические и психолингвистические основы процесса восприятия устной речи 5
2. Особенности эмотивной лексики 14
3. Развитие лексики у детей младшего школьного возраста 21
4. Современное состояние проблемы изучения эмотивной лексики у младших школьников 25
Заключение 29
Литература 30

С увеличением темпов жизни, социальными условиями, требующими от человека определенных способностей для адаптации в окружающем мире, занятостью родителей значительно уменьшается взаимодействие ребенка – школьника с родными (чтение художественной литературы, посещение театров, музеев, совместных прогулок) все это приводит к недостаточному развитию эмотивной лексики ребенка.
Художественная литература — важное средство формирования личности ребенка и развития речи, средство эстетического и нравственного воспитания детей. Литература влияет на формирование нравственных чувств и оценок, норм поведения, на воспитание эстетического восприятия и эстетических чувств:
Произведения литературы способствуют развитию речи, дают образцы русского литературного языка, обогащают словарный запас новыми слова ми, поэтической лексикой, образными выражениями. Литература помогает ребенку изложить свое отношение к прослушанному, используя готовые языковые формы.
Формирование лексикона подразумевает:
- становление лексического запаса (количество единиц);
-оценку вероятности (частотность в речи) слов и выражений;
- знание общеязыкового значения слов и выражений;
- представление об эмоционально-оценочной и стилевой окраске еди-ниц;
- системность связей между единицами: представление о синонимии, антонимии, различиях в значении похожих по звучанию и написанию слов — паронимии .
Современное освещение лексики как системы, а также эмотивной лек-сики как части этой системы с лингвистических и психолингвистических позиций позволяет сделать вывод о том, что проблема эмотивной лексики обсуждается с различных, часто противоречивых точек зрения (И.В. Арнольд, Е.М. Галкина-Федорук, К.В. Горшкова, Н.А. Лукьянова, Н.Я. Милованова, Н.М. Шанский и др.).
Эмотивная лексика, обладая значительным потенциалом эмоциональности, представляет собой широкий охват разнородного лексического материала Владение языковыми изобразительно-выразительными средствами служит развитию художественного восприятия литературного произведения.
Роль художественной литературы во всестороннем воспитании детей раскрывается в работах Е.А. Флериной, М.М. Кониной и др.
Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования речевого развития детей показал, что данная область исследовалась в различных аспектах: педагогическом, психологическом, лингвистическом. Разработанные специальные методики способствую развитию речи детей младшего школьного возраста. Проблема обогащения лексики у младших школьников решается в контексте игровой деятельности, различных форм вербальной коммуникации, фразовой речи детей.
Однако вопросы изучения и формирования эмотивной лексики у детей, которая в младшем школьном возрасте является наиболее адекватным средством выражения личного, субъективного отношения ребёнка к тому или иному предмету высказывания, к той или иной ситуации, а также является средством выражения его личных чувств, эмоциональных переживаний не являлись предметом специального исследования.
Таким образом, значимость изучения проблемы развития эмотивной лексики, а также недостаточная разработанность многих аспектов её разви-тия и определяют актуальность исследования.

Коммуникативная функция эмоций является одной из важных. Мимика, жесты, позы, выразительные вздохи, изменение интонации являются «языком человеческих чувств» и позволяют человеку передавать свои переживания другим людям27.
С развитием когнитивной психологии многие современные теории фокусируют внимание на когнитивных процессах как основном механизме проявления эмоций.
Н.Н. Данилова отмечает, что между когнитивными и эмоциональными процессами существуют не только прямые, но и обратные отношения. Когнитивная деятельность может быть не только источником эмоций, но и сама зависеть от эмоционального состояния субъекта. Тесные связи между аффективными и когнитивными процессами выражаются в том, что чувственное переживание служит маркером для считывания информации о событиях из памяти, где она хранится вместе с эмоциональным переживанием, сопровождавшим данное событие в момент его возникновения28.
При изучении проблемы усвоения системы лексических значений у детей, отражающих эмоциональные состояния и оценки ребенка дошкольного возраста, следует учесть вышеизложенные данные в области психофизиологии эмоций, а также использовать их, при анализе особенностей эмоционального развития дошкольников. Для нас наиболее важными представляются сведения о регуляторных функциях эмоций, о взаимозависимости когнитивных и эмоциональных процессов, помогающие определить преобладание положительных или отрицательных эмоций, раскрыть особенности лицевой экспрессии эмоций, эмоциональной интонации голоса.
Поднимая проблему развития и формирования лексической системы у детей, необходимо осветить ее с психолингвистических позиций. В рассмотрении этого вопроса можно выделить два этапа: лингвистический и психолингвистический.
Для первого этапа (лингвистические исследования) характерна неоднозначность в понимании места и роли эмоционально-экспрессивного компонента в значении слова, что предопределяет многообразие классификации данной лексики. Традиционно к сфере эмоциональной лексики принято относить:
слова, выражающие чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом;
слова-оценки, квалифицирующие вещь, предмет, явление или с положительной, или с отрицательной стороны всем своим составом, лексически;
• слова, в которых эмоциональное отношение к называемому выражается не лексически, а грамматически, т.е. особыми суффиксами и префиксами29.
Этой же точки зрения придерживаются А.М. Финкель и Н.М.Баженов. Выделяя в составе эмоциональной лексики несколько групп слов, они указывают, что одной из наиболее устойчивых групп является та, где некоторый оттенок чувства заключен в самом значении слова, т.е. такие слова, которые обозначают чувства же, отношения, оценки, как, например, любовь, ненависть, доброта ... и т.д.30.
Рассматривая экспрессивно-оценочную лексику русского языка, Д.Н. Шмелев считает необходимым различать, во-первых, слова, которые обозначают определенные эмоции и переживания, имеют эмоционально-оценочные значения и т.д. (выделение этих слов производится в связи с предметно-тематической классификацией лексики); во-вторых, слова, эмоциональная значимость которых создается при помощи словообразовательных средств; в-третьих, слова, в собственно лексическом значении которых заключена определенная оценка обозначаемых ими явлений31. Автор считает, что наименование «эмоционально окрашенная лексика» является оправданным только по отношению к двум последним группам слов, так как слова, обозначающие эмоции и т.д., не окрашены этими (или какими-то другими) эмоциями. Таким образом, Д.Н. Шмелев исключает слова, называющие эмоции, из круга эмоциональной лексики.
По данным Н.М. Кожиной, в русском языке имеется фонд слов с устойчивой эмоционально-экспрессивной окраской, причем оттенки этой окраски чрезвычайно многообразны и обусловлены тем или иным отношением к называемому явлению: иронический, неодобрительный, презрительный, ласкательный, торжественно-приподнятый и др. По мнению автора, экспрессивно-эмоциональная окраска у слова возникает в результате того, что само его значение содержит элемент оценки, функция чисто номинативная осложняется здесь оценочностью, отношением говорящего к называемому явлению, а следовательно, экспрессивностью, обычно через эмоциональность. Автор выделяет несколько групп экспрессивно-эмоциональной (или эмоционально - экспресссивной) лексики: 1) слова, использующиеся преимущественно в устно-фамильярной, разговорно-сниженной речи; 2) многозначные слова, которые в своем прямом значении обычно стилистически нейтральны, однако в переносном значении наделяются яркой оценочностью и экспрессивной стилистической окраской, их можно условно назвать ситуативно-стилистически окрашенными; 3) слова, в которых эмоциональность, экспрессивность и вообще стилистические коннотация достигаются за счет словообразовательных суффиксов32. Автор рассматривает эмоциональность и экспрессивность связи со стилистическими характеристиками, а также связывает эмоциональность с оценкой.
В современной психолингвистической литературе существует большое разнообразие и сложное переплетение таких понятий, как «эмотивность», «эмоциональность», «экспрессивность», «оценочность». Анализ литературы показал, что данные термины рассматриваются исследователями неоднозначно. Трудность разграничения эмотивного, эмоционального, экспрессивного и оценочного компонентов состоит в том, что они часто переплетаются и взаимодействуют в значении слова.
У языковой единицы можно выделить различные виды лексического значения, взаимосвязанные друг с другом: сигнификативное, структурное, денотативное, эмотивное (коннотативное). Коннотативное значение представляется наиболее важным, так как оно отражает положительную или отрицательную оценку соответствующих понятий и символизирует эмоционально-экспрессивное отношение к обозначаемому. Рассматривая проблему оценки, Н.Д. Арутюнова отмечает, что аксиологические (оценочные) значения представлены в языке двумя основными типами: общеоценочным и частно-оценочным. Первый типа реализуется прилагательными хороший, плохой, а также их синонимами с разными стилистическими и экспрессивными оттенками (прекрасный, превосходный, великолепный, отличный, замечательный, скверный, нехороший, дурной и т.д.). Эта группа прилагательных выражает аксиологический итог.
Вторая группа более обширна и разнообразна. В нее входят лексические значения, дающие оценку одному из аспектов объекта с определенной точки зрения. Особенности лексики, как правило, проявляются: в незнании многих слов и оборотов; в неумении отобрать из словарного запаса и правильно употребить в речи слова, наиболее точно выражающие смысл высказывания. Возникающие у детей специфические ошибки в виде различных замещений нужной лексемы другим словом, имеющим иное значение, свидетельствуют о несформированности системы значений33.
Таким образом, анализ специальной литературы последних лет по проблеме исследования речевого развития детей, что данная область освещается с различных позиций: педагогических, психологических, лингвистических, психолингвистических. Разработанные специальные методики направлены на решение разнообразных вопросов, способствующих в конечном итоге развитию связной речи детей.
Остается недостаточно изученной проблема формирования лексики, как особой семантической системы, развитие которой зависит от интеллектуального уровня, мотивационной сферы, развития речи детей. В частности, вопрос формирования эмоционально-оценочной лексики, позволяющей в дошкольном возрасте точнее оценить и выразить свои переживания, чувства и чувства других людей, в литературе освещен недостаточно и требует дальнейшего специального экспериментального изучения.
3. Развитие лексики у детей младшего школьного возраста
Речь – исторически сложившаяся в процессе материальной преобразующей деятельности людей форма общения, опосредованная языком.
Речь не является врожденной способностью, а развивается в процессе онтогенеза, параллельно с физическим и умственным развитием ребенка и служит показателем его общего развития.
Исследователи выделяют разное количество этапов становления речи детей, по-разному их называют, указывают их возрастные границы (А.Н. Гвоздев, Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев, Г.Л. Розенгард-Пупко и др.).
А.Н. Леонтьев выделяет 4 этапа становления детской речи:
1. Подгогтовительный — до года;
2. Преддошкольный — до 3-х лет;
3. Дошкольный — до 7-ми лет;
4. Школьный — от 7-ми до 17-ти лет;
1-й этап — подготовительный.
Происходит подготовка к овладению речью, развивается система психической деятельности, которая связана с формированием речи.
- С момента рождения появляются голосовые реакции: крик и плачь. Крик является первой интонацией, характеризуется звонким и продолжительным голосом.
- В 2-3 месяца появляется гуление. К ним относятся звуки кряхтения.
- В 4-5 месяцев появляется лепет. На этом этапе у ребенка с сохранным слухом прослеживаются явления аутоэхолалии. Ребенок подолгу повторяет один и тот же открытый слог (ва-ва-ва, га-га-га).
- В 9-10 месяцев появляются первые слова у девочек, а в 11-12 – у мальчиков.
2-й этап — преддошкольный.
Этап становления активной речи. Исследователи приводят разные количественные данные о росте словаря детей, что указывает на индивидуальность в темпе развития речи:
- 1 год 6 мес. ~ 10-15 слов;
- Конец 2 года ~ 300 слов (формируется фразовая речь);
- К 3-м годам ~ 1000 слов;
3-й этап — дошкольный.
Интенсивно развивается фонематическое восприятие и овладение звукопроизношением. Звуковая сторона речи полностью формируется к 4-5 годам жизни. Увеличивается словарный запас: в 5-6 лет ~ 3000-4000 слов. Идет развитие грамматического строя речи, овладение связной речью. К концу 5-го года ребенок начинает овладевать контекстной речью. К 7-му году ребенок употребляет слова, обладающие переносным значением.
4-й этап — школьный.
Главная особенность – сознательное усвоение речи. Происходит освоение нового вида речи – письменной речи.
Для того чтобы процесс речевого развития протекал своевременно и правильно, необходимы условия:
- Быть психически и соматически здоровым;
- Иметь нормальные умственные способности;
- Иметь полноценный слух и зрение;
- Обладать достаточной психической активностью;
- Иметь полноценное речевое окружение;
- Обладать потребностью к речевому общению;
М.И. Лисина (1980, 1986) выделяет критерии наличие которых служит свидетельством того, что у ребенка есть потребность в общении:
- Внимание и интерес к взрослому;
- Эмоциональные проявления ребенка в адрес взрослого;
- Инициативные действия ребенка, направленные на то, чтобы привлечь внимание взрослого;
- Чувствительность ребенка к отношению взрослого.
Организуемая взрослым практика взаимодействия с детьми, способствует обогащению и преобразованию их социальных потребностей. Без постоянной поддержки взрослого, особенно в первые месяцы и годы жизни, развитие общения детей с окружающими замедляется или, даже, прекращается.
Существует 3-и критических периода в развитии речи у детей:
1. Гиперсинзетивная фаза – от 1-го года до 1,5–2-х лет;
2. Гиперсинзетивная фаза – от 2,5 до 3,5 лет;
3. Гиперсинзетивная фаза – 5-6 лет.
Критические периоды развития речи играют роль предрасполагающих условий для возникновения нарушений речи; они могут иметь как самостоятельное значение, так и сочетаться с другими неблагоприятными факторами – генетическими, общей ослабленностью ребенка, дисфункцией со стороны нервной системы и др.
Объем лексики – объект, трудно поддающийся измерению. Границы его подвижны, фиксировать его почти невозможно по причине большой неопределенности расстояния между тем, что ребенок знает, понимает и тем, что и как он употребляет в разных речевых ситуациях.
Л.П. Федоренко выделяет следующие степени обобщения слов по смыслу:
нулевая степень обобщения – собственные имена и названия единичного предмета (от одного года до двух лет);
первая степень обобщения – понимание обобщающего значения наименований однородных предметов, действий, качеств - имен нарицательных (в возрасте двух лет);
вторая степень обобщения – усваивание родовых понятий, передающих обобщенно названия предметов, действий, признаков в форме имени существительного (в возрасте трех лет);
третья степень обобщения - усваивание слов, обозначающих родовые понятия, которые являются более высоким уровнем обобщения для слов второй степени обобщения (к пяти-шести годам жизни);
четвертая степень обобщения - такие слова, как «состояние», «признак», «предметность» и т.д. (подростковый возраст)34.
Отечественная психологическая школа считает, что развитие речи ребенка имеет социально-историческую обусловленность.
В речи детей от 6 до 7 лет отмечается регулярная повторяемость прилагательных со значением размера (большой, маленький, огромный, крупный, средний, громадный, крошечный, крохотный). Особенностью структуры семантического поля прилагательных со значением размера является асимметричность: прилагательные со значением «большой» представлены гораздо шире, чем со значением «маленький».
При анализе словаря детей этого возраста отмечается также преобладание отрицательной оценки над положительной и активное употребление сравнительной степени прилагательных.
Таким образом, по мере развития психических процессов (мышления, восприятия, представлений, памяти), расширения контактов с окружающим миром, обогащения сенсорного опыта ребенка, качественного изменения его деятельности формируется и словарь ребенка в количественном и качественном аспектах.
По мере развития мышления ребенка, его речи лексика ребенка не только обогащается, но и систематизируется, т.е. упорядочивается. Слова как бы группируются в семантические поля. Семантическое поле — это функциональное образование, группировка слов на основе общности семантических признаков. При этом происходит не только объединение слов в семантические поля, но и распределение лексики внутри семантического поля: выделяются ядро и периферия. Ядро семантического поля составляют наиболее частотные слова, обладающие выраженными семантическими признаками35.
Таким образом, говоря об этапах формирования речи ребенка, мы обращаемся к периодизации, предложенной А.Н. Леонтьевым, в которую включены подготовительный, преддошкольный, дошкольный и школьный этапы. В подготовительном этапе особенно важны условия, в которых формируется речь ребенка (правильная речь окружающих, подражание взрослым и др.). Преддошкольный этап представляет собой первоначальное овладение языком. На дошкольном этапе у ребенка формируется контекстная речь, а на школьном происходит сознательное усвоение речи.
4. Современное состояние проблемы изучения эмотивной лексики у младших школьников
Проблема значения слова всегда была одной из сложнейших для философии, лингвистики, психологии. Еще большие трудности возникли при психолого-педагогическом подходе к этой проблеме, поскольку перенесение в фокус внимания специфики значения как достояния индивида потребовало пересмотра логико-рационалистической трактовки значения, ставшей привычной и устойчивой традицией.
Лексическая, или словарная, работа в начальных классах проводится как количественное обогащение словаря, работа над значениями слов, оттенками значений, уместным употреблением, над активизацией словаря. Она присутствует в уроках чтения, развития речи, языковой теории. Работа в основном практическая: объяснение значений слов (семантизация), включение их в текст, в собственную речь (активизация), выяснение сочетаемости нового слова, его переносных значений, некоторые случаи многозначности.
Лексические, семантические, лексикографические понятия, подлежащие усвоению: «слово», «значение слова», «прямое и переносное значения слова», «многозначные слова», «толкование значения слова», «употребление слова», «сочетание слова с другими словами», «словарь как совокупность слов», «словарь как книга, пособие», «алфавитный порядок слов в словаре», «словарная статья в словаре», «синонимы», «синонимическая группа (синонимический ряд)», «антонимы», «антонимическая пара», «тематические группы слов», «выбор слова», «замена слова в тексте», «слова, заимствованные из других языков» и др.36.
Языковая способность трактуется в когнитивной лингвистике через понятие «представление»: «человек говорящий, рассматриваемый именно как языковая личность, является носителем знаний и представлений»37.
Таким образом, формирование ценностных представлений о языке, на основе которых формируются ценностные понятия язык/речь, в итоге будет способствовать развитию языковой картины мира учащихся и их языковой способности, формированию языковой и коммуникативной компетенций младших школьников.
В языкознании представление является компонентом лексического значения слова: «Лексическое значение слова – содержание слова, отображающее в сознании и закрепляющее в нем представление о предмете, свойстве, процессе, явлении…»38. Это понимание лексического значения слова стало предметом особого изучения в когнитивной лингвистике: «В лексическом значении слова выделяются следующие компоненты: 1) денотативный компонент, основой которого является понятие; 2) коннотативный компонент (характеристики условий общения и отношения говорящего к акту общения); коннотацию слова составляют эмоциональный, оценочный, экспрессивный, стилистический, гонорифический компоненты; 3) эмпирический компонент (чувственный образ, обобщенное представление о предмете)»39.
Для методики важно, что в русле когнитивной лингвистики представления, знания и концепты, рассматриваются как компоненты языковой картины мира и языковой способности, а в свою очередь развитие языковой способности при обучении русскому языку в современной методической науке является одной из важнейших задач40. Представление — это та категория, которая объединяет предметы изучения когнитивной лингвистики и методики через понятия языковой картины мира (как формы целостного представления о мире)41 и языковой способности.
Таким образом, при решении методических задач развития языковой способности учащихся и формирования у них языковой картины мира необходимо обеспечить методические условия для формирования у младших школьников представлений об изучаемом фрагменте действительности — о языке и его функциях, что в свою очередь обеспечивает усвоение ценностного концепта язык. Развивая языковую способность и формируя языковую картину мира в сознании ребенка, необходимо формировать представления о ценности языка и его функциях и по мере углубления представлений и накопления знаний целенаправленно формировать ценностное понятие (концепт) язык в сознании младших школьников.
На современном этапе наблюдается особое внимание к развитию эмоций и способов их выражения в речи детей. Так, на материале детской речи в норме изучены лексико-морфологические средства выражения эмоций в онтогенезе речевой деятельности и применена система классификации лексико-морфологических средств выражения эмоций.
А.Д. Палкин в своих исследованиях обратил внимание на развитие способов выражения эмоций в раннем и дошкольном возрасте. Автор считает, что с возрастом постепенно снижается интенсивность выражения детьми эмоций. Самый насыщенный в эмоциональном плане является речь детей в возрасте 2-3 лет. К 5-6 годам наблюдается небольшое повышение эмотивности речи по сравнению с детьми 4-5 лет. А.Д. Палкин отмечает, что уменьшительные и ласкательные суффиксы употребляются значительно чаще других суффиксов эмоциональной оценки. Автор считает, что за счет совершенствования «чувства языка» происходит становление языковой способности в онтогенезе. Ребенок интуитивно нащупывает нормативные языковые единицы, основываясь на знаниях, полученных в ходе общения, не анализирует структуру своих высказываний42.