Приемы активизации в учебно-познавательной деятельности младших школьников на уроках окружающего мира

Заключение
Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:
1. На основе анализа литературы установлено, что дети младшего школьного возраста воспринимают мир как единое целое, разделяя его проявления на биологические, физические, химические явления. Интеграция естественнонаучных знаний на начальном этапе обучения позволяет сформировать правильное целостное представление об окружающем мире, создает базу для дальнейшего дифференцированного изучения наук.
Окружающий мир является интегрированным учебным предметом, который представлен системой обобщенных знаний, адаптированных к возрастными особенностями умственного развития детей младшего школьного возраста. Он включает систему иерархии знаний, отражающих объекты и явления в их взаимосвязи, на доступном для учащихся начальной шко ...

План
Введение 3

Глава 1. Теоретические основы проблемы активизации учебно-познавательной деятельности младших школьников 8
1.1. Определение понятий «активизация учения», «учебно-познавательная деятельность» 8
1.2. Анализ теорий активизации учебно-познавательной деятельности 18
1.3. Психолого-педагогические особенности младших школьников 26

Выводы к первой главе 30

Глава 2. Методические приемы активизации учебно-познавательной деятельности младших школьников при обучении окружающему миру Ошибка! Закладка не определена.
2.1. Состояние проблемы в практике работы школы Ошибка! Закладка не определена.
2.2.Примеры использования различных методических приемов и средств, направленных на активизацию учебно-познавательной деятельности школьников на уроках окружающего мира Ошибка! Закладка не определена.
2.3. Опытное обучение Ошибка! Закладка не определена.

Выводы ко второй главе Ошибка! Закладка не определена.

Заключение Ошибка! Закладка не определена.

Список использованных источников Ошибка! Закладка не определена.

Введение
В национальной доктрине развития образования в XXI веке указывается: «Главная цель системы образования - создать условия для развития и самореализации каждой личности...». Закон «Об образовании» утверждает: «Начальное общее образование направлено на формирование личности обучающегося, развитие его индивидуальных способностей, положительной мотивации и умений в учебной деятельности (овладение чтением, письмом, счетом, основными навыками учебной деятельности, элементами теоретического мышления, простейшими навыками самоконтроля, культурой поведения и речи, основами личной гигиены и здорового образа жизни)[29]» .
Новые задачи школьного образования в России требуют формирования инициативной личности, способной к рациональному творческому труду. При этом необходимо понимать, что соврем енные дети отличаются познавательными, потребностно-мотивационными и ценностно-смысловыми характеристиками, следовательно, они нуждаются в принципиально новых приемах современного обучения. То, что было хорошим вчера, не является актуальным сегодня.
Важной проблемой в организации обучения в современной школе служит проблема активизации учебно-познавательной деятельности. Познавательная активность ученика начальных классов проявляется в учебной деятельности, в его вопросах, действиях. Педагогические и психологические исследования показывают, что содержание и способы активизации учебной деятельности в процессе формирования познавательного интереса все больше интересуют педагогических работников.
Вопросы теории и практики активизации учебной деятельности частично нашли свое отражение и в трудах таких ученых: О. К.Тихомирова, Я.А.Пономарьова, Л.В.Занкова (развивающее обучение), С.И.Бондаря, В.Ф.Паламарчук, Н.А.Менчинской, Б.И.Коротяева, Д.М.Богоявленского, Е.Н.Кабановой-Меллер (формирование общих приемов учебной деятельности), Д.Б.Эльконина, Н.М.Махмутова, М.А.Данилова, М.Н.Скаткина, И.Я.Лернера, Л.П.Аристова (проблемное обучение), Н.Ф.Талызиной, П.Я.Гальперина (теория поэтапного формирования умственных действий), Н.П.Бибик, И.Д.Беха, Л.И.Божович, И.П.Друзь, Н.В.Кудикина (развитие учебного интереса), Р. Хабиб, А.А.Савченко (самостоятельность, активность учащихся), А.Я.Данилюк, А.Ю.Марковой, Л.И.Якобсона (мотивация обучения в повышение учебной активности) и другие.
Проблему использования приемов активизации в учебном процессе исследовали зарубежные педагоги Я. Коменский, Ж. Пиаже, М. Монтессори, Дж.Брунер, З.Контануете, Е.Баффи, Е.Говен, К.Кимборльд, Б.Роуем, Х.Хеден, В.Оконь.
Среди ведущих приемов, которые соответствуют естественным потребностям младших школьников, отдают предпочтение дидактическим играм, поскольку сочетают в себе элементы прикладной, репродуктивной и творческой деятельности, что позволяет развивать эмоциональную сферу ребенка, его познавательные интересы, интеллектуальные и духовные потребности.
Умелое использование приемов и методов активизации повышает интенсивность мышления, памяти и воображения учащихся. Значительное количество исследований связано с различными аспектами улучшения эффективности обучения с помощью отдельных приемов или их комплексов (Л.В.Артемова, А.А.Вербицький, И.П.Пидкасистый, К.П.Янковский).
Особую актуальность проблема активизации учебно-познавательной деятельности на уроках окружающего мира приобрела в условиях реализации ФГОС нового поколения. Методология и структура стандарта основана на воспитании и развитии качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества, на основе толерантности:
- переход к стратегии социального проектирования и конструирования в системе образования на основе разработки содержания и технологий образования, определяющих пути и способы достижения социально желаемого уровня (результата) личностного и познавательного развития обучающихся;
- ориентацию на результаты образования как системообразующий компонент Стандарта, где развитие личности на основе усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира составляет цель и основной результат образования;
- признание решающей роли содержания образования и способов организации образовательной деятельности и учебного сотрудничества в достижении целей личностного, социального и познавательного развития обучающихся;
- учет индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся;
- разнообразие индивидуальных образовательных траекторий и индивидуального развития каждого обучающегося, обеспечивающих рост творческого потенциала, познавательных мотивов, обогащение форм учебного сотрудничества и расширение зоны ближайшего развития.
Изучение опыта работы учителей показывает, что в обучении окружающему миру приемы активизации используются эпизодически, бессистемно, с недостаточным учетом возрастных особенностей и дидактической ситуации на уроке, без надлежащего усложнения содержания и характера учебной деятельности. Экскурсии, виртуальные путешествия и другие формы встречаются редко.
Итак, важность данной проблемы, ее недостаточная методическая разработка, а также потребность в совершенствовании процесса обучения окружающему миру, обусловили выбор темы настоящего исследования: «Приемы активизации учебно-познавательной деятельности младших школьников на уроках окружающего мира».
Объект исследования - процесс обучения младших школьников предмету «Окружающий мир».
Предмет исследования - приемы активизации учебно-познавательной деятельности младших школьников на уроках окружающего мира.
Цель исследования - теоретическое обоснование и экспериментальная проверка влияния приемов активизации учебно-познавательной деятельности младших школьников на уроках окружающему миру.
Гипотеза исследования:
Качество знаний и уровень освоенных учебных действий учащихся начальных классов значительно повысится, если в процессе обучения окружающему миру применять приемы активизации, влияющие на овладение учебно-познавательной деятельностью, повышение интереса к учебной деятельности, формирование самостоятельности и положительной мотивации к учению.
Для проверки гипотезы и реализации цели исследования были поставлены следующие задачи:
1. Изучить состояние исследуемой проблемы на основе анализа психолого-педагогической и методической литературы;
2. Выявить компоненты учебной активности и психолого-педагогические условия активизации учебной деятельности младших школьников;
3. Разработать приемы активизации учебной деятельности, которые обеспечат активизацию учебно-познавательной деятельности на уроках окружающего мира;
4. Экспериментально проверить эффективность предложенных приемов активизации.
Методологической основой исследования являются положения философской и психологической науки о закономерностях развития личности, факторы, влияющие на ее формирование, положение о формировании всесторонне развитой личности, о взаимосвязи научных знаний и практики. Теоретическую основу исследования составляют фундаментальные положения дидактики, взаимосвязь обучения, воспитания и развития учащихся и учета в этом процессе их возрастных, индивидуальных особенностей.
Теоретические основы исследования составляют основные положения теории обучения по формированию общих и специфических приемов учебной деятельности (Л.В.Занков, Н.А.Менчинськая, В.Ф.Паламарчук), развитию учебного интереса (Н.П.Бибик, О.В.Киричук, В.А.Сухомлинский, Г.И.Щукина), формированию самостоятельности в обучении (А.А.Савченко, Т.И.Шамова), мотивации учения (Г.С.Костюк, А.Н.Леонтьев, Г.П.Якобсон), средств познавательной активности (Г.Ващенко, М.В.Носков, П.И.Пидкасистый), методов обучения (Ю.К.Бабанський, И.Я.Лернер), а также ведущие идеи по применению в учебном процессе начальной школы форм и методов активизации (Л.В.Артемова, Ш. Амонашвили, Ж.Борщ, Ф.Н.Блехер, Л.С.Выготский, А. С.Макаренко, Л.В.Янковский).
В работе применялись следующие методы исследования: теоретические - анализ и обобщение научной литературы; анализ опыта работы ученых и учителей; эмпирические - наблюдение, тестирование, опросы, анкетирование, беседы, педагогический эксперимент – констатирующий и опытное обучение; математические - математическая обработка экспериментальных данных.
Опытный материал может быть использован в практической работе учителей начальных классов с целью совершенствования учебного процесса, при разработке лекционных и практических курсов, для написания пособий, в системе повышения квалификации педагогических кадров.
База исследования. Опытно - экспериментальная работа выполнялась на базе общеобразовательной школы … .

Первая стадия характеризуется появлением у ребенка желание играть, активно действовать. Возможны различные приемы с целью вызвать интерес к игре: беседа, загадки, считалки, напоминание о понравившейся игре.
На второй стадии ребенок учится выполнять игровую задачу, правила и действия игры. В этот период закладываются основы таких важных качеств, как честность, целеустремленность, настойчивость, способность преодолевать неудачи, умение радоваться не только своему успеху, но и успеху команды.
На третьей стадии ребенок, уже знакомый с правилами игры, проявляет творчество, занят поиском самостоятельных действий. Он должен выполнить действия, содержащиеся в игре: угадать, найти, спрятать, изобразить, подобрать. Чтобы успешно справиться с ними, необходимо проявить смекалку, находчивость, способность ориентироваться в обстановке. Ребенок, усвоивший игру, должен стать и ее организатором, и ее активным участником. Каждому этапу игры соответствуют определенные педагогические задачи [38].
На первой стадии педагог заинтересовывает детей игрой, создает радостное ожидание новой интересной игры, вызывает желание играть. На второй стадии - выступает не только как наблюдатель, но и как равноправный партнер, умеющий вовремя прийти на помощь, справедливо оценить поведение детей в игре. На третьей стадии роль учителя заключается в оценке детского творчества при решении учебно-познавательных задач.
Таким образом, дидактическая игра - доступный, полезный, эффектный прием активизации учебно-познавательного процесса. Она не требует специального материала, определенных условий, а требует лишь знания самой игры. При этом необходимо учитывать, что предлагаемые игры будут способствовать активизации учебно-познавательного процесса при обучении детей окружающему миру лишь в том случае, если они будут проводиться в определенной системе с использованием необходимой методики.
Анализ теории и практики активизации учебно-познавательной деятельности позволил нам выделить главные функции дидактических игр:
- учебную, воспитательную (оказывает влияние на личность ученика, развивая его мышление, расширяя кругозор);
- ориентационную (учит ориентироваться в конкретной ситуации применять знания для решения нестандартной учебной задачи);
- мотивационно - побудительную (мотивирует и активирует учебно-познавательную деятельность учащихся, способствует развитию познавательного интереса).
На основе данных констатирующего эксперимента были разработаны дидактические игры для внедрения в опытное обучение младших школьников при обучении их окружающему миру.
Игры – упражнения предусматривают организацию учебно-познавательной деятельности учеников в коллективных и групповых формах. Мы применяли такого рода игры для организации обучения в составе малых учебных групп при закреплении материала, проверке знаний учащихся.
Например: «Кто лишний?». На уроке окружающего мира учащимся показывали презентацию (растения одного семейства, животные одного отряда) и предлагали найти случайно попавших представителей в этот список.
Игра – поиск «Небывалые истории». Младшим школьникам предлагали внимательно выслушать рассказ и найти неточности, которые встречаются по ходу рассказа учителя. Для проведения таких игр не потребовалось специального оборудования, они занимали мало времени, но дали хорошие результаты.
Игры - соревнования. Сюда вошли конкурсы, викторины, имитации телевизионных конкурсов. Игра «Узнай меня», ученикам демонстрировали заретушированную картинку, обозначая назначение предмета. После чего открывали части спрятанного. Задание состояло в том, чтобы узнать предмет по характерным признакам. Второй вариант исполнения такой игры – пазл. Задание выполняли аналогично: пазл с характерными признаками собирали на экране постепенно, чтобы дети могли сконцентрироваться на этих признаках.
Сюжетно-ролевые игры. Их особенность в том, что учащиеся выполняют роли, а сами игры наполнены глубоким и интересным содержанием, соответствующим определенным задачам, поставленным учителем. Мы организовывали «Пресс-конференции», «Круглый стол». Ученики выполняли роли специалистов сельского хозяйства, историков, филологов, археологов. Роли, которые ставят учеников в позицию исследователя, преследуют не только познавательные цели, но и профессиональную ориентацию. В процессе такой игры создавались благоприятные условия для удовлетворения широкого круга интересов, желаний, запросов, творческих устремлений учащихся.
Познавательные игры - путешествия. В предлагаемой игре учащиеся совершали «путешествия» на континенты, в различные географические пояса, климатические зоны. В игре сочетали и новые для учащихся сведения и проверяли уже имеющиеся знания. Игра - путешествие обычно проводилась после изучения темы или нескольких тем раздела с целью выявления уровня знаний учащихся. За каждую «станцию​​» выставляются оценки.
Таким образом, активизация учебно-познавательной деятельности посредством игр осуществлялась через избирательную направленность личности ребенка на предметы и явления окружающие действительность. Эта направленность характеризуется постоянным стремлением к познанию, к новым, более полным и глубоким знанием, возникает учебно-познавательная активность. Систематически укрепляясь и развиваясь, она становится основой положительного отношения к учению, повышения уровня успеваемости.
Опытное обучение показало, что учебно-познавательная активность имела поисковый характер. Под ее влиянием у младших школьников постоянно возникали вопросы, ответы на которые они сами постоянно и активно находили. При этом поисковая деятельность учеников происходила с увлечением, они испытывали эмоциональный подъем, радость успеха.
Так, можем сказать, что учебно-познавательная активность положительно повлияла на результат учебной деятельности и на процессы мышления, воображения, памяти, внимания, которые приобрели активность и направленность. Главным критерием оценки приемов активизации учебно-познавательной деятельности младших школьников при обучении их окружающему миру был уровень усвоения знаний.
Мы убедились, что активизация познавательной деятельности младших школьников тесно связана с развитием познавательных интересов. Вот почему в процессе обучения окружающему миру необходимо развивать и укреплять познавательный интерес и как мотив учения, и как стойкую черту личности, и как мощное средство обучения, повышения его качества.
2.3. Опытное обучение
Разрабатывая приемы активизации учебно-познавательной деятельности младших школьников на уроках окружающего мира, особое внимание мы уделяли определению целей урока, отбору содержания, целесообразных методов и средств обучения.
Готовясь к уроку, мы пытались, придерживались следующих требований:
1. Учить детей так, чтобы они понимали, что, почему и как нужно делать, и не выполняли указаний учителя механически.
2. Обучая, применяли все виды и формы познавательной деятельности, объединяющие анализ с синтезом, индукцию с дедукцией, сопоставление с противопоставлением.
3. То, что учащимся неизвестно, логически связывали с изученным, поскольку считаем, что там, где нет логической связи между усвоенным и усваиваемым - нет осознанного обучения.
4. Помнили, что главное - не знание предмета, а личность, которая формируется. Поэтому стремились научить младших школьников так, чтобы они не были приложением к учебному предмету, а наоборот субъектом активного освоения.
5. Учитывали, что каждый урок должен, прежде всего, решать определенную задачу. Цель и задачи урока должны быть конкретными. Тип урока определяли в зависимости от основной дидактической цели.
6. Готовясь к уроку, определяли основные этапы урока, последовательность приемов активизации учебно-познавательной деятельности, характер заданий для учащихся и способы управления учебно-познавательной деятельностью школьников.
Чтобы сформировать у младших школьников знания об окружающем мире мы придерживались следующих условий:
1. С помощью наглядных средств обучения организовали восприятия и действия учащихся с конкретными объектами окружающего мира, поскольку всякое понятие является обобщением различных, но по сути однородных предметов.
2. С помощью учебно-познавательных задач организовывали умственную деятельность школьников, направленную на выделение существенных признаков. При этом обеспечивали понимание школьниками того, что понятия бывают общими и конкретными. Так, понятие «дерево» более широкое, чем понятие «хвойное дерево», но оно конкретное по отношению к понятию «растение». С этой целью мы вели детей от более широких понятий к конкретным путем выделения более редких признаков как существенных. Например, переход от понятия «растение» до более узкого понятия «дерево» требует включения существенных признаков, как ствол, крона. Сужая понятие, необходимо выделять более конкретные признаки: иглы, хвою, в результате чего образуются понятие «хвойные деревья». Чтобы помочь ученикам выделить существенные признаки, по которым различные предметы объединяются в группы, относятся к одному понятию, мы проводили игры-задания так, чтобы несущественные признаки ученики увидели как вариативные.
3. Своевременно вводили соответствующее слово - термин, который означает данное понятие. Поскольку мы считали, что если знания об отдельном предмете хранятся в виде его образа, то обобщенные знания о целой группе предметов, существуют только в слове. Введение слова с опозданием или знакомство с ним без раскрытия значения на конкретном содержании делает знания детей формальным, а иногда и ошибочными.
4. С помощью учебно-познавательных упражнений на различном фактическом содержании организовывали закрепление сложившегося понятия путем репродуктивного воспроизведения его содержания и применения усвоенного понятия в подобных и новых ситуациях.
5. Особое значение в процессе активизации учебно-познавательной деятельности мы предоставляли проверке. Ученик может механически запомнить все признаки. Чтобы проверить действительное понимание знаний, надо предложить практически применить полученные знания, обосновать ответы. Надежным является прием проверки знаний детей на основе выполнения ими различных творческих работ, которые включали бы задачи на классификацию предметов на группы, их описание, сравнение, доказывания, установление взаимосвязей. Учитывая то, что наблюдения и опыты - сложные процессы и без направляющей работы учителя невозможны, мы разработали задания для наблюдений и опытов, учитывая определенные требования к заданиям. Таким образом, задания должны:
1) обеспечивать формирование представлений, понятий о предметах и объектах окружающего мира;
2) направляться на развитие интереса, произвольного внимания, наблюдательности учащихся;
3) предусматривать формирование умений наблюдать, выделять существенные признаки, анализировать, сравнивать, обобщать, доказывать;
4) соответствовать возрастным особенностям младших школьников;
5) быть предусмотрены как для индивидуальной работы, так и групповой, фронтальной; как для выполнения дома, на уроке, экскурсии, во внеурочное время (на прогулке, уголке живой природы);
6) быть разнообразными по длительности.
Разрабатывая творческие задания для опытов и наблюдений, мы определяли, какие наблюдения и опыты ученики будут выполнять на уроке под руководством учителя, а какие будут выполнять дома самостоятельно.
Чтобы демонстрационные опыты эффективно выполняли свои функции активизации учебно-познавательной деятельности, мы придерживались определенных требований по их демонстрации:
1. Перед демонстрацией определили цель опыта, создавали проблемную ситуацию, чтобы сосредоточить внимание учащихся на восприятие и осмысление демонстрации.
2. Демонстрационные опыты проводили на демонстрационном столе. При демонстрации обращали внимание учащихся на приборы, которые помогут им лучше понять поставленный опыт.
3. Приборы для демонстрации были просты и понятны (обычные стаканы, пробирки, тарелки, колбы). Собирали части прибора в присутствии учеников, объясняя одновременно назначение каждого из них.
4. При проведении опытов учитывали цвет, в который окрашена жидкость, и фон, на котором опыт демонстрируется.
5. Каждый опыт подробно объясняли. Без объяснения учителя опыты будут совершенно непонятны ученикам и не выполнят необходимых функций.
6. Придерживались техники безопасности при демонстрации опытов.
7. После проведенных наблюдений проводили беседу, после которой выводы делали ученики.
Готовясь к уроку с проведением ученических опытов, мы:
- определяли, как будет проводиться опыт - каждым учеником, парами или в составе малых учебных групп;
- проверяли наличие соответствующего оборудования, материалов;
- проверяли качество исследовательского материала.
Организуя наблюдения и опыты на уроках, пытались определить этап урока, на котором этот прием активизации принесет максимальный эффект. Преимущественно организовывали наблюдения и опыты на этапе усвоения новых знаний, а обобщение результатов наблюдения - на этапе актуализации опорных знаний или на этапе закрепления знаний (в зависимости от того, выполняли ученики наблюдения на уроке или дома самостоятельно).
Особое внимание в процессе изучения окружающего мира мы уделяли проведению практических работ. Ведь окружающий мир можно познать если непосредственно с ним сталкиваешься. В процессе организации практических работ мы придерживались следующих требований:
1) четко определяли конкретные цели практической деятельности;
2) отбирали необходимые материальные объекты или их материализованные формы;
3) разрабатывали практическое задание и приемы выполнения заданий.
Поскольку приемом организации практической работы является практическое задание, мы определяли характер заданий.
Репродуктивные задания - это задания, которые выполняются по образцу. Конструктивные задания, которые выполняются путем переноса способа практического действия в новую ситуацию, то есть те же действия с новыми объектами. С помощью таких творческих заданий отрабатывались практические умения учащихся.
В содержании заданий указывались: цель, объект практической деятельности, последовательность выполнения действий.
Нами были определены этапы урока, на которых выполняется практическая работа. Предусмотрены формы организации деятельности учащихся при выполнении практических работ (фронтальная, групповая, индивидуальная).
С целью проверки эффективности приемов активизации учебн6о0-познавателной деятельности были разработаны разнообразные задания.
Приведем фрагменты уроков, на которых были реализованы приемы активизации учебно-познавательной деятельности младших школьников при обучении окружающему миру.
Тема урока: Разнообразие живых организмов. Значение растений в природе и жизни человека. Строение растений
Цель урока: сформировать представление о разнообразии живых организмов, о значении растений в природе и жизни человека, о строении растений, органы растений, виды растений; развивать умение анализировать, сопоставлять, делать выводы; воспитывать любовь к природе и бережное отношение к ней.
Тип урока: предметный.
Оборудование: иллюстрации, комнатные растения, таблица «Строение растений».
Изучение нового материала
Практическая работа с целью формирования представления о строении растений.
1. Рассмотри гербарии растений и рисунки пшеницы и фасоли.
2. Найди органы растений. Названия органов растений пшеницы и фасоли.
3. Сравни корень пшеницы и фасоли. Чем они похожи и чем отличаются? Обрати внимание на количество корешков, их толщину и длину. У фасоли и пшеницы много корешков - это общее. Отличное то, что у фасоли один длинный толстый корень и от него отходят много тонких, меньших по размерам корешков. У пшеницы все корни одинаковые по длине и толщине.
4. Сравни листья пшеницы и фасоли по длине и ширине. У пшеницы листья длинные и узкие, у фасоли намного короче и широкие.
5. Сравни стебли пшеницы и фасоли за размещением в пространстве, по длине. У пшеницы стебель прямостоячий, а у фасоли - вьющийся. У пшеницы и фасоли длинные стебли.
6. Сравните цветки фасоли и пшеницы по цвету, размерам, расположены рядом или одиночно. У фасоли цветки крупные, белые (могут быть розовые), размещены одиночно, а у пшенице - цветки зеленые, мелкие, расположены рядом и образуют колосок.
7. Сравните плоды фасоли и пшеницы по окраске, размеру, количеству семян. У фасоли плоды крупные, зеленоватые, называются боб. Чтобы выяснить, сколько содержат семян, раскройте плод фасоли. В плодах фасоли содержится много семян. У пшеницы плод желтый, небольшой, содержит одно семя, называется зерновка.
8. Сделайте вывод, по каким признакам различаются растения. Растения отличаются своими органами по следующим признакам: длине, толщине, форме, высоте, размещению в пространстве, размерам.
9. Вспомните, где растет фасоль и пшеница. Как называются растения, которые выращивает человек? Культурные.
10. Сделайте вывод, что общее у фасоли и пшеницы. У них есть органы: корень, стебель, листок, цветок, плод, семя. Они принадлежат к культурным растениям. А теперь самостоятельно выполните практическую работу, сравнив два растения - клевер красный и клевер белый.
Практическая работа с целью формирования представления о роде и виде растений.
1. Найди органы растений. Названия органы растений клевера красного и белого.
2. Сравните корни данных растений. Чем они похожи и чем отличаются? Обрати внимание на количество корешков, их толщину и длину. В клевера красного и белого корни подобные. Есть много корешков - один длинный толстый корень и от него отходят много тонких, меньших по размерам корешков.
3. Сравните листья данных растений по длине и форме. Листья данных растений сходны по длине и форме.
4. Сравните стебли растений по размещению в пространстве, по длине. У клевера красного стебель прямостоячий, а у белого - ползучий. По длине стебли одинаковы.
5. Сравните цветы растений по форме, цвету, размерам. Цветы растений сходны по форме и размерам, отличаются по окраске - у клевера красного цветы красные, а у клевера белого - белые.
6. Сравните плоды растений по окраске, размерам, количеству семян. У растений плоды сходны по окраске - зеленые, содержат много семян, одинаковые по размерам.
7. Данные растения человек называет дикорастущими. Объясните почему? Где растут данные растения? (На лугах)
8. Сделайте вывод, что общее у данных растений. У них есть органы: корень, стебель, листья, цветок, плод, семена. Они принадлежат к дикорастущим растениям. У них подобный корень, листья по форме тройчатые и размерам, форма и размеры цветков, окраска и размеры плодов.
9. Сделайте вывод, об отличиях в данных растений. Данные растения отличаются окраской цветков и направлением стебля в пространстве.
После проведения практической работы учитель организует беседу:
1. Назовите растения, которые мы сравнивали. (Клевер белый и клевер красный). Что есть общим для этих объектов? Клевер. Это название рода. По каким признакам можно узнать клевер? По форме листьев, цветков, плодов.
2. По каким признакам отличаются клевер белый и клевер красный. Данные растения отличаются окраской цветков и направлением стебля в пространстве. Второе слово в названии растений свидетельствует о том, что это растения разных видов.
Практическая работа по описанию комнатных растений.
Рассмотри пеларгонию зональную и опиши ее по плану.
1. Какой стебель по окраске и направленности?
2. Какого цвета листья? Ярко-зеленые.
3. Какие листья на ощупь? Шероховатые.
4. Какой формы листья? Округлой.
5. Есть ли цветы на пеларгонии? Да.
6. Окраска цветка? Розового.
Рассмотрим бегонию королевскую и опишем ее так, как описывал пеларгонию.
Закрепление знаний практическая работа
1. Рассмотри комнатные растения класса. Определите, есть ли среди них растения одного вида.
2. Посчитайте, сколько растений разных видов есть в классе.
Тема урока: Растения - живые организмы
Цель урока: расширить и углубить знания об органах растений, сформировать представление о растениях как живых организмах; развить умение анализировать, сопоставлять растения, доказывать суждения; воспитывать любовь к природе и бережное отношение к ней.
Оборудование: иллюстрации, комнатные растения, таблица «Строение растений».
Изучение нового материала
Демонстрационный опыт для выяснения значения корня