Вход

Особенности нравственной сферы младших школьников с задержкой психического развития.

Рекомендуемая категория для самостоятельной подготовки:
Реферат*
Код 287432
Дата создания 04 октября 2014
Страниц 18
Мы сможем обработать ваш заказ 5 октября в 12:00 [мск]
Файлы будут доступны для скачивания только после обработки заказа.
820руб.
КУПИТЬ

Описание

Заключение
Анализ литературы показал, что число работ посвященных проблеме нравственных ценностей увеличивается. Это закономерно, так как проблема нравственного становления и развития, вопросы особенностей нравственного поведения становятся актуальными для современной психологии. Данному вопросу посвящены статьи А.В. Юревича, М.И. Воловиковой, В.А. Кольцовой, Е.Н. Резникова, А. Б. Купрейченко.
Призыв общества толерантности и гуманизации остро поставил вопрос об интеграции детей с проблемами в развитии в социум. При решении задач интеграции детей с задержкой психического развития, безусловно, необходимо рассматривать и нравственную сферу как одну из составляющих личности.
Изучение исследований психологов и педагогов, позволило познакомиться с теоретическими подходами к проблеме становл ...

Содержание

Оглавление

Введение…………………………………………………………………………3
1. Психологический аспект изучения нравственной сферы личности………5
1.1. Психологические подходы к пониманию
нравственной сферы личности ребенка……...…...……………………………5
1.2. Содержание и структура нравственной сферы личности………………..8
2. Особенности нравственной сферы младших школьников
с задержкой психического развития…………………………………………..11
Заключение………………………………………………………………………17
Список литературы……………………………………………………………...18

Введение

Введение
Идея нравственного воспитания и развития в системе образования России в последние годы начинает приобретать особую актуальность. Сегодня все больше внимания уделяют духовно – нравственному, патриотическому воспитанию, воспитанию толерантного отношения друг к другу. В связи с все большей демократизацией общества, увеличения свободы личности возрастает роль морального выбора человека, саморегуляции его поведения, деятельности и отношений. Природу общественных событий невозможно понять без анализа того, что происходит в душе конкретного индивида. Состояние общественной нравственности зависит от нравственной культуры и уровня развития нравственной сферы каждого человека, которые закладываются в детстве.
Изучение нравственной сферы младших школьников представляется особенно важным, по скольку раскрытие механизмов формирования нравственной сферы и ее детерминант позволяет найти объяснения поведению человека в современных меняющихся условиях жизни.
В последние годы число работ, посвященных проблеме нравственных ценностей, особенностям нравственного поведения увеличивается. В психологических исследованиях широко освещены вопросы нравственного сознания и нравственного поведения, нравственных чувств и переживаний, нравственных отношений (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Божович, Б.С. Братусь, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, В.В. Знаков, И.С. Кон, В.С. Мухина, Л.Ф. Обухова, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, С.Г. Якобсон).
Вместе с тем, исследований, раскрывающих нравственную составляющую личности ребенка с задержкой психического развития, недостаточно. Особенно это касается детей младшего школьного возраста. Именно в младшем школьном возрасте получая от воспитательного социума позитивные нравственные образцы, интериоризируя их через осознание и переживания, ребенок осваивает нравственный опыт, культуру общества.
Допустимо предположить, что широкая распространенность девиантных форм поведения среди лиц подросткового и юношеского возраста с задержкой психического развития, отмечаемая многими авторами, связана не только с общеизвестными проблемами их образования, но и с дефицитарностью нравственно-этических представлений, формирующихся уже в дошкольном и младшем школьном возрасте.
Все вышесказанное определяет актуальность выбранной темы и позволяет сформулировать цель данной работы, которая заключается в изучении и анализе исследований, касающихся особенностей нравственной сферы младших школьников с задержкой психического развития.
Реализация поставленной цели потребовала решения следующих задач:
1. Проанализировать теоретические подходы к проблеме становления нравственной сферы личности ребенка.
2. Определить содержание и структурные компоненты нравственной сферы личности.
3. Определить особенности нравственной сферы младших школьников с задержкой психического развития.

Фрагмент работы для ознакомления

3) конкретных операций (семь-восемь - одиннадцать-двенадцать лет). Умственные операции становятся обратимыми. Дети теперь умеют логически объяснять свои суждения и действия, интуитивно понимать основные логические законы, переключаться с одной точки зрения на другую. В этом месте возникает способность объединять предметы в классы и выделять подклассы, а также способности ранжировать предметы по какому-либо измеряемому признаку (сериация).
Сериация - объединение объектов в ряд в последовательном порядке.
4) формальных операций (одиннадцать-двенадцать - четырнадцать-пятнадцать лет). Вырабатываются способности осуществлять операции в уме и рассуждать.
В основе идей П.Я. Гальперина лежит мысль о генетической взаимосвязи интеллектуальных операций с практическими, предметными действиями. Он теоретически и экспериментально доказал, что мышление создается поэтапно, в процессе превращения внешнего действия во внутреннее. Интериоризация включает пять этапов:
1) формирование ориентировочной основы будущего действия;
2) предметного действия;
3) перенос действия из внешнего плана во внутренний с помощью внешней речи;
4) отказ от внешней речи и освоение действий при опоре на внутреннюю речь;
5) действия во внутреннем плане.
Любое действие в ходе прохождения стадий преобразуется качественно, меняется мера освоенности, мера обобщенности, полнота операций, уровень выполнения.
Таким образом, мышление считается высшим познавательным психическим процессом. Суть его содержится в порождении нового знания на базе творческого отражения и преображения человеком реальности. Мышление неотделимо связано с речью.
2. Теории мышления в западной психологии
Мышление – это один из сложных познавательных процессов, изучение которого породило массу разнообразных теорий.
1) Ассоциативная
Мышление в ассоциативной эмпирической психологии во многих его проявлениях сводилось к ассоциациям, связям следов прошлого и впечатлений, которые были получены от истинного опыта (Пристли, Гартли). Активность мышления со своим творческим характером были главной трудностью, которую не получилось решить в данной теории. Вследствие этого ее сторонникам не оставалось ничего другого, как объявить умственные творческие способности априорными, т.е. те, которые не зависят от ассоциаций с врожденными способностями разума [14, c. 314]. Следовательно, представители ассоциативной теории изучали мышление как связь идей (ассоциации).
2) Вюрцбургская школа
Представители вюрцбургской школы, положившие наряду с А. Бине во Франции основу систематическому исследованию психологии мышления, изначально выдвинули положение о том, что мышление обладает своим специфическим содержанием, которое не сводится к наглядно-образному содержанию восприятия и ощущений.
В противовес субъективизму ассоциативной психологии, для которой мыслительный процесс сводится к простой ассоциации субъективных представлений, вюрцбургская школа, опираясь на идущее от Э. Гуссерля и Ф. Брентано понятие интенции, выдвинула положение о предметной направленности мысли и подчеркнула роль предмета в мыслительном процессе.
Представители вюрцбургской школы отметили направленный и упорядоченный характер мышления и раскрыли значение задачи в мыслительном процессе.
Вюрцбургская школа за время своего существования преодолела значительную эволюцию. Начиная с утверждений о безобразном характере мышления (К. Бюлер, X. Дж. Уатт, О. Кюльпе), представители вюрцбургской школы (К. Бюлер в позднейших своих работах, О. Зельц) потом обнаружили и специально выделили роль наглядных компонентов в процессе мышления. Подобная эволюция случилась и во взглядах вюрцбургской школы на взаимоотношение речи и мышления. Сначала (у О. Кюльпе, к примеру) мышление рассматривалось вне, существуя уже готовым, независимым от нее. Потом мышление и образование понятий (Н. Ах) превратили в результате введения формально понимаемого речевого знака в решение задачи. Данная заключительная точка зрения, которая превращала бессмысленный знак в демиурга мышления, была при всей ее заметной противоположности по существу лишь оборотной стороной все той же первоначальной позиции, разрывающей речь и мышление [14, c. 315-316].
3. Функционализм
Джон Дьюи полагал, что мышление появляется тогда, когда человек раскрывает несогласованность между реальными событиями и своими ожиданиями. Данная теория названа конфликтной теорией. Лишь в случае охарактеризованного выше конфликта, по суждению Дьюи, в процесс разрешения начавшейся проблемы включается мышление. Если же конфликта нет, то действия человека считаются автоматическими и процесс мышления в них не входит.
4. Психоаналитическая версия
Исходя из психоанализа мышление человека, которое выступает атрибутом сознания («Я»), расположено под прицелом разнонаправленных воздействий: бессознательного («оно») и актуальных требований культуры, в которой живет человек («сверх-Я»). Данные условия диктуют мышлению абсолютно определенную функцию. Мышление в таком случае выступает процессом, который направлен на способ нахождения реализации бессознательных стремлений с учетом конкретной социокультурной ситуации.
Зигмунд Фрейд полагал, что основанием возникновения мышления послужила необходимость удовлетворения биологических потребностей: когда в мозгу человека появлялся образ объектов, удовлетворяющих возникшую у него потребность, мышление выражало себя нахождением способов претворения внутреннего образа в действительность. Получалось, что мышление служило механизмом управления действиями, которые необходимы для достижения поставленной цели.
5. Когнитивная
Жан Пиаже считал, что происхождение мышления определено биологическими процессами адаптации к окружающей среде. Пиаже выделял следующие возрастные этапы когнитивного развития:
• стадия сенсомоторного интеллекта: (новорожденный—два года) — в данном периоде у ребенка развивается способность сохранения в памяти образов тех предметов, с которыми он взаимодействовал. Это сенсомоторный период развития, который характеризуется развитием и становлением двигательных и чувствительных структур. Ребенок активно слушает, нюхает, пробует на вкус, бросает различные предметы, трогает и поэтому к завершению периода постигает достаточно информации для того, чтобы приступить к символической деятельности;
• стадия предоперационного мышления: (два—семь лет) — возраст вхождения ребенка в социокультурное пространство, он осваивает язык, усваивает и формирует понятия, их значение и смысл. Следовательно, символическое мышление развивается с помощью языка, понятий и жестов;
• стадия конкретных операций с предметами: (семь—одиннадцать лет) — у ребенка развивается способность внутренне выполнять те операции, которые он до этого проделывал внешним образом. Подобное мышление позволяет ребенку осуществлять классификацию, сравнение, систематизацию, но только на конкретном материале.
• стадия формальных операций: (одиннадцать — четырнадцать лет) — развивается способность мыслить абстрактно, отвлеченно, логически, математически. Огромную роль в мышлении начинают играть дедуктивные заключения и гипотезы. Это является высшим уровнем мышления.
Джером Брунер, представитель когнитивизма, считал, что познание человека носит прежде всего двигательный и чувственный характер. По мнению Брунера, ничто не может оформиться в мысль до того, как пройдет сквозь человеческие чувства и двигательную активность, которая направлена во внешний мир. Формирование мышления происходит в несколько этапов. К обозначенному выше сенсомоторному отображению действительности прибавляется иконическое отображение (запечатление мира в мысленных образах), а позже символическое представление (мир образов дополняется миром понятий).
Стимулом для формирования высших проявлений мышления, с точки зрения когнитивистов, служит в основном речь. В процессе своего развития ребенок учится формировать и усваивать понятия.
В умственной деятельности понятия осуществляют несколько значимых функций:
• Когнитивная экономия. Когнитивная экономия – это разделение мира на единицы, которыми можно манипулировать. В результате этого мы избавляемся от необходимости обозначать любое явление и предмет отдельным словом, а относим его к классу одинаково названных явлений и предметов.
• Выход за пределы данной информации (прогноз). Отнесение объекта, состояния или действия к некоторому понятию автоматически значит, что данное действие, объект или состояние владеет рядом свойств, которые взаимосвязаны этим понятием. В их число входят и свойства, не воспринимаемые в данный момент. Такая функция понятия позволяет нам предсказать ту информацию, которая на первый взгляд не видна. [8, c.163-165].
6. Бихевиористские концепции
Согласно гипотезе Джона Уотсона и речь, и мысль порождаются одной и той же двигательной активностью. Различие состоит только в том, что мысль является внутренним диалогом, а речь — это мысль, которая произносится вслух. Психологи-бихевиористы внутреннюю мыслительную деятельность представляют как совокупность сложных цепей внутренних речевых навыков, формирующихся по схеме «стимул—реакция». Свои построения бихевиористы подкрепляли любопытными экспериментами. К языку или нижней губе человека, совершавшего мыслительные операции, присоединялись электроды. Оказывалось, что чувствительный прибор, соединенный с этими электродами, регистрировал выраженные изменения электрического потенциала. Аналогичные изменения потенциала при мысленном решении задач снимались с кончиков пальцев глухого человека, общающегося с помощью жестов. Вывод, который делают бихевиористы, выглядит примерно так: мышление постоянно сопровождается двигательной активностью.
7. Гештальтподход
Представители данного психологического направления исходят из идей подчиненности психических процессов принципу образования целостных форм. Они понимают мышление в основном как непосредственное усматривание искомого решения. Они одними из первых начали систематические исследования процесса решения задач. Эдвард Ли Торндайк, изучая поведение голодных кошек, которым для получения пищи нужно было выбраться из клетки, нажав на установленную педаль или потянув за петлю, сделал вывод о том, что их научение протекает медлительно из-за доступности им лишь метода проб и ошибок. Тем не менее позже Вольфганг Келер доказал, что животные способнее в деле решения задач. Осваивая мышление подопытных обезьян, он обнаружил явление, которое получило название «инсайт» (догадка, озарение). Наличие у животных и у человека инсайта означало, что в следствии переструктурирования задачи мыслящему субъекту открываются в ней новые свойства и отношения. Своими научными экспериментами гештальтпсихологи продемонстрировали отличия между репродуктивным и продуктивным мышлением. Работами гештальтпсихологов (Келер, Майер, Меткаф) было доказано, что концепция инсайта имеет определенную научную ценность. Они доказали также, что прошлый опыт не всегда положительно воздействует на решении задач; более того, процесс нахождения решения нередко не может быть выведен из опыта научения и поведения, из прежде накопленных ассоциаций; он является «автохтонным», самопорождающимся процессом.
8. Информационно-кибернетическая теория
В последние несколько десятилетий на базе успехов в разработке идей информатики, кибернетики, алгоритмических языков высокого уровня в математическом программировании предстала возможность построения новой, информационно-кибернетической теории мышления. В ее основании лежат понятия операции, алгоритма, информации и цикла. Оказалось, что многие специальные операции, применяемые в программах машинной обработки информации и в процессе решения задач на ЭВМ, схожи с теми, которыми в мышлении пользуется человек. Это дает возможность исследования операций человеческого мышления на ЭВМ и построения машинных моделей интеллекта [11, c. 64-66].
3. Основные теории мышления в отечественной псохологии
В отечественной психологической науке, образованной на учении о деятельностной природе психики человека, мышление приобрело новое толкование. Его начали понимать как особенный вид познавательной деятельности. Через введение в психологию мышления категории деятельности было преодолено противопоставление практического и теоретического интеллекта, объекта и субъекта познания. Тем самым для определенного изучения открылась новая прежде невидимая связь, которая существовала между мышлением и деятельностью, а также между разнообразными видами самого мышления. Впервые появилась возможность ставить и решать вопросы о генезисе мышления, о его формировании и развитии у детей в результате целенаправленного обучения. Мышление в теории деятельности теперь понималось как прижизненно формирующуюся способность к решению различных задач и целесообразному преобразованию действительности, сконцентрированному на том, чтобы открывать скрытые от непосредственного наблюдения ее стороны.
Психологи, относящиеся к этому направлению (Лев Семенович Выготский, Сергей Леонидович Рубинштейн, Петр Яковлевич Гальперин, Алексей Николаевич Леонтьев, Борис Михайлович Теплое и др.), рассматривают мышление как опосредованное обобщенное познание объективной реальности. Они объединяют психическую жизнь человека с конкретной, внешней, предметной деятельностью. А. Н. Леонтьевым была предложена концепция мышления, в соответствии с которой между структурами внешней (составляющей поведение) и внутренней (составляющей мышление) деятельности существуют аналогии. Внутренняя мыслительная деятельность является не только производной от внешней, практической, но и имеет принципиально такое же строение. В ней, как и в практической деятельности, могут быть выделены отдельные операции и действия. При этом внешние и внутренние элементы деятельности являются взаимозаменяемыми. В состав теоретической, мыслительной деятельности могут входить внешние, практические действия, и наоборот, в структуру практической деятельности могут включаться внутренние, мыслительные действия и операции. Таким образом, мышление как высший психический процесс развивается в процессе деятельности.
П.Я. Гальперин разработал концепцию поэтапного развития умственных действий. Она базируется на том, что психическая деятельность есть результат перенесения внешних материальных действий в план отражения — в план восприятия, понятий и представлений, то есть во внутреннюю структуру психической деятельности. П.Я. Гальперин выдвинул свою гипотезу на основе анализа совокупности следующих эмпирических фактов: сближение внутренней структуры психической деятельности со строением соответствующего внешнего действия, поразительные изменения действия в процессе его сокращения, лестница постепенного восхождения от внешнего действия к внутреннему. Ученый полагал, что перенос внешнего действия вовнутрь совершается в строгом порядке, поэтапно. При переходе извне вовнутрь действие должно пройти следующие этапы формирования умственных действий:
• формирование ориентировочной основы будущего действия: ознакомление с существом будущего действия в практическом плане;
• выполнение действия во внешней форме в практическом плане с реальными предметами или их заменителями;
• выполнение действия без опоры на внешние предметы; перенесение действия из внешнего плана в план громкой речи — «речевое выполнение предметного действия» (Гальперин П.Я.);
• перенесение громкоречевого действия во внутренний план; проговаривание действия целиком «про себя»;
• выполнение действия в плане внутренней речи с необходимыми преобразованиями и сокращениями; переход действия из сферы интеллектуального контроля на уровень интеллектуальных умений и навыков.
Данная концепция обрела обширную известность и нашла применение в обучении мыслительным действиям.

Список литературы

Список используемой литературы
1. Белопольская Н. Л. Психологическая диагностика личности детей с задержкой психического развития. М. : Изд-во Университет Российской академии образования, 1999. 148 с.
2. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. СПб. : Питер, 2008. 398 с.
3. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. СПб. : Союз, 1997. 220 с.
4. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. М. : Педагогика, 1984. 256 с.
5. Дмитриева Е. Е. Об особенностях общения со взрослыми 6-летних детей с ЗПР // Дефектология, 1988. №1. С. 32–38.
6. Долгополов В. В. К вопросу о роли матери в механизме возникновения эмоциональной неустойчивости детей и подростков // Записки торжских психологов. Тверь, 1998. С. 275.
7. Киселева М.В. Арт-терапия в работе с детьми: Руководство для детских психологов, педагогов, врачей и специалистов, работающих с детьми. СПб. : Речь, 2006. 160 с.
8. Кольцова В.А. Дефицит духовности и нравственности в современном российском обществе // Психологический журнал. 2009. №4. С. 92–94.
9. Корнилова Т.В., Новотоцкая-Власова Е.В. Соотношение уровней нравственного самосознания, эмоционального интеллекта и принятие неопределенности // Вопросы психологии. 2009. №6. С. 61–71.
10. Коррекционная педагогика: учебное пособие / Под ред. Б.П. Пузанова М. : Академия 2001. 156 с.
11. Кулагина И.Ю., Пускаева Т. Д. Познавательная деятельность и ее детерминанты при задержке психического развития // Дефектология. 1989. №1. С. 3–9.
12. Кякинен Э.И. Нравственные ориентации младших школьников с ЗПР: Учебное пособие. СПб. : КАРО, 2008. 288 с.
13. Леонтьев А.Н. Психические основы развития ребенка и обучения. М. : Смысл, 2009. 423 с.
14. Мухина В.С. Возрастная психология. М. : Академия, 2002. 431 с.
15. Овчарова Р.В., Гизатуллина Э.Р. Психологическая структура нравственной сферы личности подростка // Педагогическое образование в России. 2011. № 3. С.103
16. Основы специальной психологии / Под. ред. Л.В. Кузнецовой. М. : Академия, 2002. 480 с.
17. Психология детей с задержкой психического развития. Хрестоматия: Учебное пособие для студентов факультетов психологии. СПб. : Речь, 2004. 432 с.
18. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб. : Питер КОМ, 1999. 720 с.
19. Рувинский Л.И. Нравственное воспитание личности. М. : Изд-во Московского государственного университета, 1981.184 с.
20. Смирнова Е.О. Детская психология: Учеб. Для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: ВЛАДОС, 2003. 368 с.
21. Специальная психология / Под. ред. В.И. Лубовского. М. : Академия, 2003. 464 с.
22. Теплов Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий. М. : МОДЭК, 2009. 640 с.
23. Тригер Р.Д. Психологические особенности социализации детей с задержкой психического развития. СПб. : Питер, 2008. 192с.
24. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. М. : Педагогика, 1989. 554 с.
25. Юревич А.В. Нравственное состояние современного российского общества // Психологический журнал 2009. №3. С. 107–112.
Пожалуйста, внимательно изучайте содержание и фрагменты работы. Деньги за приобретённые готовые работы по причине несоответствия данной работы вашим требованиям или её уникальности не возвращаются.
* Категория работы носит оценочный характер в соответствии с качественными и количественными параметрами предоставляемого материала. Данный материал ни целиком, ни любая из его частей не является готовым научным трудом, выпускной квалификационной работой, научным докладом или иной работой, предусмотренной государственной системой научной аттестации или необходимой для прохождения промежуточной или итоговой аттестации. Данный материал представляет собой субъективный результат обработки, структурирования и форматирования собранной его автором информации и предназначен, прежде всего, для использования в качестве источника для самостоятельной подготовки работы указанной тематики.
© Рефератбанк, 2002 - 2022