Вход

Портфолио как средство оценивания коммуникативной компетенции в письменной речи учащихся старшего этапа обучения ИЯ

Рекомендуемая категория для самостоятельной подготовки:
Курсовая работа*
Код 287260
Дата создания 04 октября 2014
Страниц 71
Мы сможем обработать ваш заказ 26 сентября в 12:00 [мск]
Файлы будут доступны для скачивания только после обработки заказа.
1 250руб.
КУПИТЬ

Описание

В данной работе мы рассмотрели одно из условий, которое способствует развитию личности ученика, а именно технологию портфолио, которое получило широкое распространение. Портфолио повышает мотивацию учащихся, их ответственность за результаты учебного процесса, способствует развитию сознательного отношения школьников к процессу обучения и его результатам. Портфолио по письму в оценивании коммуникативной компетенции учащихся старшего этапа обучения ИЯ позволяет конкретизировать цели обучения иностранным языкам и, следовательно, лучше организовывать учебный процесс, учит анализировать учебный процесс совместно с учениками, исходя из самооценки учащегося, его потребностей и мотиваций, корректировать содержание обучения, находить индивидуальный подход к учащимся.
Мы разаобрали формы, методы и ...

Содержание


ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРИМЕНЕНИЯ ПОРТФОЛИО В ПРОЦЕССЕ ОЦЕНИВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ СТАРШЕГО ЭТАПА ОБУЧЕНИЯ ИЯ 6
1.1 Психолого-педагогические и лингводидактические основы обучения иноязычным письменным умениям учащихся старшего этапа обучения ИЯ 6
1.2 Описание формирования коммуникативной компетенции в иноязычной письменной речи у учащихся старшего этапа обучения ИЯ 13
1.3 Определение сущности оценивания в обучении иностранному языку 22
1.4 Описание аутентичных технологий в оценивании иноязычных письменных умений учащихся старшего этапа обучения ИЯ 27
Выводы по Главе 1 37
ГЛАВА 2. ПРИМЕНЕНИЕ ПОРТФОЛИО В ОЦЕНИВАНИИ ИНОЯЗЫЧНЫХ ПИСЬМЕННЫХ УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ СТАРШЕГО ЭТАПА ОБУЧЕНИЯ ИЯ 39
2.1. Дидактические условия применения портфолио в оценивании иноязычных письменных умений учащихся старшего этапа обучения ИЯ 39
2.2. Методическая разработка портфолио по письму в оценивании коммуникативной компетенции учащихся старшего этапа обучения ИЯ 47
Выводы по Главе 2 54
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 56
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 57
Приложение 1 62

Введение

Основной задачей современной школы является создание таких условий, которые бы способствовали развитию личности учащегося как активного субъекта учебной деятельности и всесторонней подготовке его к непрерывному процессу образования, саморазвития и самосовершенствования в течение всей жизни. Сегодня в ряду инновационных технологий обучения иностранным языкам, способствующих решению этих задач, выделяется технология портфолио, которая получает все большее распространение в системе языкового образования от раннего обучения до высшей школы.
В данной работе представлены методы, формы и приемы работы с портфолио по письму в оценивании коммуникативной компетенции учащихся старшего этапа обучения иностранных языков.
Методическая разработка портфолио может быть использована учителями иностранного языка для повышения мотивации учащихся к изучению иностранного языка.
Выбранная нами тема является актуальной, поскольку современное Российское образование ставит перед нами новые цели, а именно: создать условия, обеспечивающие развитие индивидуальных способностей каждого ученика, развитие и воспитание способности и готовности к самостоятельному и непрерывному изучению иностранного языка, дальнейшему самообразованию с его помощью, использованию иностранных языков в других областях знаний.
В этой связи меняется и роль современного педагога. Учитель новой школы представляется нам тьютором, наставником, который должен помочь ребенку увидеть и осознать свою уникальность, помочь изучить себя. Наставник призван помочь ребенку сделать правильный выбор, должен научить ученика ставить цели, прогнозировать результат и уметь планировать свой процесс образования целесообразно. Необходимо научить ученика учиться, чтобы он продолжал непрерывно развиваться без учителя. При использовании портфолио в процессе обучения иностранным языкам позиция и роль учителя заметно меняются. Теперь учитель в первую очередь организатор, советчик. Основное предназначение учителя – построить субъект-субъектные отношения, создать благоприятную образовательную среду, которая сможет предоставить ученикам возможность выбора способов работы, обеспечить самостоятельность школьников в принятии решений и их ответственность за свой выбор, среду, которая будет стимулировать самопознание и самоопределение школьников.
В основе данной работы лежит проблема повышения мотивации к самостоятельной деятельности учащегося при изучении иностранного языка с тем, чтобы в дальнейшем обеспечить непрерывность языкового самообразования на протяжении всей жизни.
Цель данной работы – определить технологию письма в оценивании коммуникативной компетенции учащихся старшего этапа обучения ИЯ. Для достижения данной цели необходимо решение следующих задач:
− выявить психолого-педагогические основы обучения иноязычным письменным умениям;
− описать формирование коммуникативной компетенции в иноязычной письменной речи у учащихся старшего этапа обучения ИЯ;
− определить сущность оценивания в изучении ИЯ;
− проанализировать структуру и содержание портфолио;
− разработать алгоритм работы с портфолио;
− дать практические рекомендации по работе с портфолио.
Объектом работы является разработка портфолио по письму в оценивании коммуникативной компетенции, а предметом – использование портфолио в оценивании коммуникативной компетенции при изучении иностранного языка.
Практическая значимость данной работы заключена в выработке методических рекомендаций по применению технологии портфолио по письму в оценивании коммуникативной компетенции., а также в том, что портфолио является гибким учебным средством, и может быть адаптирован практически к любой учебной ситуации. Вариации могут быть по цели обучения, возрасту учащихся, этапу или уровню овладения иностранными языками, условиям обучения, индивидуальным особенностям учащегося и индивидуальному стилю учебной деятельности, а также используемым методам и средствам обучения.
Структура работы: введение, две главы, заключение и библиографический список использованной литературы.

Фрагмент работы для ознакомления

В целом оценочный процесс имеет иерархическую структуру. Начинаясь с ощущения и восприятия, он проходит начальную синкретическую стадию, где прагматические и когнитивные оценки слиты воедино, существуют как побуждение к оценке. На этом этапе устанавливается предмет оценки, его релевантность. Это значимостная стадия оценочного процесса предваряет оценку как результат. На следующей стадии происходит переход к собственно когнитивным (основания оценки) и прагматическим оценкам предметов, явлений, событий.
Понятие «контроль» (франц controle) в дидактике означает надзор, наблюдение, проверка успеваемости учащихся. Контроль – более широкое понятие, чем проверка. Задача проверки - выявить знания, умения и навыки и учащихся и сравнить их с требованиями, определенными учебными программами. Выставление определенных оценок ученикам – ее заключительный акт. Средствами же контроля, кроме проверки, становится наблюдение за учащимися во время занятий, проверка тетрадей, других продуктов учебной деятельности школьников. Если массовой педагогической практике часто оцениваются знания, умения и навыки, то контроль связан с наблюдением по уровню усвоения воспитанниками и таких компонентов содержания школьного образования, как опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к миру. Обучение является процессом управления учебно-познавательного деятельностью учащихся, а контроль – обязательным средством получения обратной информации.
Функции контроля:
а) контролирующая – предусматривает определение уровня учебных достижений как отдельного ученика, так и целого класса или его группы, выявления готовности к усвоению нового учебного материала, непосредственно влияет на планирование изучения новой темы;
б) лечебно-корректирующая – выявление успехов и недостатков в знаниях, навыках, умениях, уровнях усвоения опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностного отношения к миру; выяснения причин н неудачи, определение путей для повышения качества успеваемости, предупреждения и преодоления неуспеваемости;
в) воспитательная – формирование ощущений завершенности и порядке, умений добросовестно выполнять поставленные учебные задачи, осуществлять самоконтроль собственной деятельности;
г) стимулирующе-мотивационная – определяет такую организацию оценивания учебной деятельности учащихся, при которой они достигают ситуаций успеха, что, с одной стороны, порождает веру в свои силы и возможности, а с другой – становится стимулом для дальнейшей активной деятельности;
д) разъяснительная – обоснование оценки учителем, выработка умений же оценки и взаимооценки, сочетания в условиях конкурентного общества способствуют рациональному определению личностного рейтингу, самоопределению личности, глубокому самопознанию, что усиливает развивающий потенциал школьника;
ж) учебная - глубокое выявление знаний и умений учащихся в процессе их учебной и практической деятельности, выполнение письменных, практических или графических задач делает контроль важной и необходимой составляющей процесса обучения.
Виды оценки учебно-познавательной деятельности учащихся:
- предварительный – осуществляется перед началом изучения нового учебного материала или перед началом перехода к изучению новой темы, которую изучать на нескольких уроках проводится с целью проверки качества опорных знаний, коррекции их в случае необходимости и актуализации с целью использования при изучении нового учебного материала;
- текущий – проводится при изучении каждой темы для выяснения качества усвоения учащимися знаний, умений и навыков и определение уровня усвоения опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-чувственного отношения к миру в тех случаях, когда учебный материал создает возможность для их усвоения; как правило, такое оценивание связывается с коррекцией усвоения названных компонентов содержания школьного образования;
- тематический, или периодический – осуществляется после изучения определенного раздела учебной программы, большой темы или нескольких меньших, но взаимосвязанных тем с целью определения качества усвоения определенной системы знаний, умений и навыков, установления взаимосвязей между элементами этой системы, коррекции их, обобщения;
- итоговый – имеет место в конце каждой учебной четверти или полугодия в тех случаях, когда недельная нагрузка составляет один час преследует цель установления уровня усвоения учебного материала, изученных в течение четверти или полугодия учебных тем;
- заключительный – осуществляется в конце учебного года с целью определения уровня усвоения каждым учеником определенного учебного курса В части случаев связывается с переводными и выпускными экзаменами.
Кроме этого, следует помнить, что текущее оценивание осуществляется как в устной, так и в письменной форме. Считается, что во время этого выставления в журнал текущих оценок не является обязательным для учителя.
Итоговую оценку за четверть (семестр) выставляют по результатам тематического оценивания Заключительную - на основе итоговых.
Учитывая, что основной структурной единицей каждого учебного предмета тема, тематическое оценивание приобретает особое значение. Перед началом изучения новой темы учащихся знакомят с количеством учебных занятий, отведенных на нее, тематикой лабораторных и практических работ и срокам их проведения, ориентировочными вопросами и заданиями, которые будут вынесены на аттестацию, проводиться в устной или письменной форме. Выполнение практических и лабораторных работ является обязательным условием допуска учащихся к тематической аттестации.
В случае, когда есть необходимость, аттестация с согласия учителя может быть перенесена на более поздний срок, но не более чем на неделю Для этого в журнале отводятся две графы. Одна – для первой, вторая – для возможной повторной аттестации, часто с целью повышения оценки. Итак, каждый ученик имеет право на переаттестацию и соответственно на повышение аттестационного балла.
Выводы:
Оценочная деятельность в первую очередь подразумевает контроль и проверку. Обучение является процессом управления учебно-познавательного деятельностью учащихся, а контроль – обязательным средством получения обратной информации.
Контроль выполняет следующие функции: контролирующую, лечебно-корректирующую, воспитательную, стимулирующе-мотивационную, разъяснительную, учебную.
Вид оценки учебно-познавательной деятельности учащихся может быть предварительным, итоговым, заключительным. Текущее оценивание осуществляется как в устной, так и в письменной форме.
1.4 Описание аутентичных технологий в оценивании иноязычных письменных умений учащихся старшего этапа обучения ИЯ
Проблема оценочной деятельности учащихся и выставления отметки за различные виды учебной деятельности как форму выражения результатов этой деятельности всегда вызывали интерес педагогов общеобразовательной школы, в том числе и учителей иностранного языка при оценивании учащихся по видам речевой деятельности на уроках.
Проблема проверки и оценки умений является одной из необходимых частей учебно-воспитательного процесса по иностранному языку. Поскольку контроль и оценка навыков и умений выполняют обучающую, прогнозирующую, диагностирующую, развивающую и воспитательную функции, то от качества их организации зависит, прежде всего, желание ученика учиться и, как следствие, результат обучения.
Оценка и отметка являются различными понятиями. В педагогической практике и в педагогических трудах оценка определяется как деятельность (или действие) по оцениванию той или иной учебной познавательной или продуктивной деятельности, а отметка является результатом этого процесса. Отметка является цифровым знаком «5-1», выражающим этот процесс, выставляемый в классный журнал учителем. Но какое значение отметка имеет для ученика и насколько он удовлетворён ею? Отметка – это простое отражение, фиксирующее результаты оценивания, однако зачастую она становится для ребенка либо источником удовлетворения результатами своего учебного труда, либо причиной нравственных страданий.
Оценивание деятельности учащихся должно производиться и производится согласно требованиям учебной программы и связано с проверкой знаний и установлением соответствия с определёнными программой нормативами и стандартами, которые в свою очередь устанавливают уровень обученности школьника, качества его знаний.
На основе анализа уровня знаний ученика, обнаруженного в результате проверки, учитель сравнивает его и соотносит с 1-5-бальной шкалой. Результат этого соотношения и выражается в форме оценочных суждений или отметки (цифрового или иного знакового выражения этого суждения). Процесс происходит так, что учитель выслушивает ответы учащихся, проверяет их письменные работы, наблюдает за какой-либо познавательной деятельностью и делает заключение на основании собственных выводов о соответствии результатов и уровня успешности овладения учебным материалом, уровнем сформированности ЗУН и тех или иных учебных навыков.
Так или иначе, мы находимся в рамках стандарта образования и имеем дело с критериально-ориентированным подходом, где уровень усвоения каждого объекта контроля планируется заранее.
Балльную (цифровую) систему считают предельно экономной и легкой в применении. Однако у этой системы есть и недостатки, поскольку любая цифровая форма оценивания какого-либо мыслительного или речевого продукта в учебной деятельности всегда соотносится с некоторой условностью. Но пока школа поставлена в условия выставления отметок, таковая ситуация будет продолжать иметь место быть. Поэтому задача учителя – снять трудности условности при выставлении отметки максимально, насколько только возможно. Как утверждает Е.Перовский, “… если сочетать цифровой балл с оценочным суждением учителя, то этих недостатков можно избежать. Чтобы оценочные баллы моги стать показателями уровня знаний учащихся, необходимо, чтобы один и тот же балл везде имел одно и то же значение, ставился бы за один и тот же уровень знаний».
В работе В.М.Полонского “Оценка знаний школьников” чётко указывается о том, что традиционная система оценки имеет много резервов и далеко не исчерпала своих возможностей. Полонский очень убедительно доказывает, что “… бальная система оценки, несмотря на свои недостатки, до сих пор не нашла себе достойной замены”.
Необходимость изменения характера и технологий оценивания результатов обучения определяет переход от оценки успеваемости к аутентичному оцениванию (authentic assesment). Аутентичное оценивание широко применяется за рубежом в практико и личностно ориентированных моделях обучения и трактуется как «истинное, настоящее, подлинное, верное оценивание», или «оценивание реальных достижений учащихся», складывающихся из совокупности всех его успехов и проявлений в соответствующей будущему профилю обучения учебной и внеучебной деятельности.
Аутентичное оценивание осуществляется посредством использования альтернативных методов оценивания, к числу которых относятся: исследовательские проекты, научные эксперименты, устная презентация, дискуссия, творческие работы учащихся и др. Оно ориентировано преимущественно на практические результаты деятельности учащихся, учитывает и стимулирует их инициативу, стремление к самосовершенствованию и личностному росту на основе самооценки своего продвижения к планируемому результату образовательной деятельности, обеспечивает учащимся возможность видеть эти результаты и получать положительную оценку, признание своих достижений. Таким образом, аутентичное оценивание становится одним из важнейших средств и условий реализации предпрофильной подготовки.
Аутентичное оценивание имеет следующие характеристики: задания разрабатываются для наиболее приближенных к реальной ситуации (подлинных) условий исполнения деятельности в оцениваемой области, оставляют достаточно места для развития учебных стилей учащихся, их способностей и интересов как источников для формирования умений и для идентификации (возможно, ранее скрытых) их сильных сторон; критерии, используемые в оценивании такого типа, направлены на оценивание «основного» в поведении и деятельности, в соответствии с хорошо сформулированными деятельностными стандартами (например, написание эссе по социально значимой теме, убедительная защита своей позиции); в процессе аутентичного оценивания от учащихся зачастую ожидается, что они должны представлять свою работу публично и устно.
Такая особенность аутентичного оценивания, как необходимость создания ситуаций, приближенных к реальной жизни («real life» situations), где учащиеся должны продемонстрировать применение знаний и умений, указывает на то, что наиболее успешно оно будет осуществляться в учреждениях дополнительного образования детей, имеющих для этого необходимые материально-технические, кадровые и образовательные ресурсы.
Исходным пунктом для оценки умения является определение целей обучения в различных видах речевой деятельности на иностранном языке, конечных и промежуточных результатов, которых должны достигнуть ученики в своем умственном, нравственном и психическом развитии. Цели обучения позволяют уточнить результаты, планируемые в процессе обучения, показать специфические изменения в поведении учащихся, их знаниях, навыках и умениях. Постановка целей есть необходимое условие для разработки контрольных заданий. Анализ традиционных методов проверки и оценки умений показывает, что цели обучения иногда формулируются слишком общо и допускают разную трактовку со стороны учителя. Нередко происходит оценка знаний в языке, а не навыков и умений, которые являются основой коммуникации.
Для того чтобы оценить умение, нужно определить его критерии и их параметры, на основе которых составляются контрольные задания. При формулировке требований к конечным и промежуточным целям нужно четко представлять, какие качества умения подлежат оценке, как выделить и оценить степень сформированности этих качеств. Для оценки умений учащихся и их качеств нужны эталоны, на которые можно было бы ориентироваться. С изменением содержания дидактической задачи меняется ее эталон. Таким образом, оценка будет выставляться на основании своего эталона, и отражать степень реализации строго определенных задач обучения.
Из вышесказанного видно, что в изучении проблемы контроля существует несколько основных направлений. Мы рассмотрим здесь лишь вопрос о критериях и параметрах оценки навыков и умений учащихся в различных видах речевой деятельности в процессе обучения иностранному языку в школе. Выставление отметки заключает процесс контроля и оценки умений учащихся. Отметка может быть количественной и выражаться суммой баллов, которая складывается из оценок отдельных критериев контролируемого умения.
Представляется возможным использовать в процессе контроля, особенно текущего, большее количество баллов (10, 20, 30), которые можно перевести с помощью простого уравнения в нормативную отметку, выставляемую в классный журнал.
Как оценить умения в различных видах речевой деятельности? Как наглядно показать ученику его прогресс и то, над чем ему еще надо работать, повышая при этом мотивацию, а не блокируя желание учиться? Что касается форм проверки умений, то современная методика отводит приоритетное место разного рода тестам, которые требуют отдельного рассмотрения. Мы обратимся только к объектам контроля, диктуемым триединой целью обучения, к параметрам и критериям, по которым можно достаточно объективно и индивидуально оценить умения учеников в различных видах речевой деятельности на иностранном языке. Предлагаемый нами инструментарий контроля основывается на подходе, определенном Андре де Поретти.
С недавнего времени письмо перешло из разряда средств обучения в цели обучения иностранному языку в школе. Начиная с простых упражнений на начальном этапе обучения, учащиеся постепенно должны овладеть умениями написания полутворческих и творческих работ на иностранном языке, что предусматривается различными системами обучения и типами учебных заведений. В качестве критериев оценки письменных работ можно предложить следующие:
работа выполнена в соответствии с установкой (причем внимание
обращается не только на содержание, но и на форму исполнения: почерк,
аккуратность, чистоту и т.п.);
связность и логика текста;
грамматическая норма;
богатство языка, творческое воображение.
Соблюдение технологии написания и контроля письменных работ дает учителю возможность экономично и продуктивно провести работу над ошибками, что всегда является проблемой из-за отсутствия времени на это. Технология проверки, оценки и коррекции заключается в следующем:
Прежде всего, нужно правильно оформить работу. Поля должны быть достаточно широкими. Учащиеся осведомлены о критериях, по которым будет оцениваться работа, и после текста сочинения, изложения и т.д. они чертят в тетради следующую схему - «звезду»:
Самооценка ученика 18 из 20 Оценка учителя 10 из 20
Учитель не правит ошибки, а делает пометки на полях специальным кодом, который он придумывает сам: зеленым цветом - ошибки (орфографические, грамматические, лексические и т.п.), красным цветом – наиболее удачные места. Оценку сразу он ставит только для себя, отмечая таким образом свои недостатки в работе и диагностируя знания учащихся. Ученики получают тетради обратно без оценок.
Ошибки учащиеся исправляют сами на уроке. Время, отводимое для этого, определяется спецификой работы. В процессе исправления ошибок разрешается пользоваться любыми справочниками, если речь идет о текущем, а не итоговом контроле. Учащиеся могут общаться друг с другом, обращаться за помощью к учителю, получая от него только наводящие на поиск правильного решения ответы. Знания, добытые самостоятельно в процессе размышления, гораздо прочнее усваиваются. Кроме того, формируется навык работы со словарями и справочниками.
Исправив все ошибки, учащиеся сами заполняют схему штриховой линией.
Учитель проверяет работу еще раз и выставляет на схеме свою оценку сплошной линией.
Подобная система проверки и оценки пригодна для любого возраста и позволяет точно диагностировать знания учащихся, учить их работать самостоятельно, правильно оценивать себя и помогает избежать психологических конфликтов.
В зависимости от темы и вида работы учащиеся могут сами предлагать критерии оценки.
Опыт работы по подобной схеме показывает, что ее можно использовать как при текущем, так и при итоговом контроле, при само- и взаимоконтроле. Для более удобного применения схемы нужно размножать (индивидуальные схемы на экзамене). На итоговых уроках можно пользоваться большими схемами, отмечая на них сигналами (флажки, кружки и т.п.) баллы по каждому критерию для каждого ученика.
Тестирование является одной из технологий контроля, которая нашла свое отражение в работах В.А.Коккоты, А.А.Миролюбова, О.Г Полякова, Т.М.Фоменко, И.А.Цатуровой, Макнамарры и др. В развитии отечественного тестирования можно выделить три периода: довоенный (1920-1936), послевоенный (с середины 60-х годов до 2000 г). и современный (с 2000 –по настоящее время). В начале 20-х годов вместе с созданием в ССР новой системы образования педагоги решили по-новому подойти к проблемам профотбора и контроля успеваемости. Наряду с психологическими тестами общих и специальных способностей стали разрабатываться и довольно широко применяться педагогические тесты. Для этого педагоги использовали как зарубежную теорию и практику тестирования, так и отечественные разработки. Однако созданные тесты были некачественными, допускались серьезные ошибки в интерпретации их результатов. Возобновление использования тестирования в педагогике в начале 60-х годов связано с применением программного обучения и программированного контроля. Третий период связан с разработкой коммуникативного контроля и коммуникативного тестирования [Азимов 1999]

Список литературы

1. Brookes A., Grundy P. Writing for study purposes. – Cambridge Univ. Pr., 1991.
2. Education Company Under Investigation. By: Blumenstyk, Goldie. Chronicle of higher education, 7/15/2005, Vol.51 Issue 45, pA33-A33, ¼ p.
3. Hedge T., Grundy P. Teaching and Learning in the Writing Classroom. –Oxford Univ. Pr., 2000.
4. Tribble C. Writing. – Oxford Univ. Pr., 1996.
5. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов. – СПб: Златоуст, 1999.
6. Арутюнова Н.Д. Типы языковых значений. Оценка. Событие. Факт. –М.: Наука, 1988. – 339 с.
7. Архипова Е. В. Теория принципов речевого развития учащихся и обучение культуре речи // Русская словесность. – 2004. – № 4. – с. 50-55.
8. Вербицкая М.В., Махмурян К.С. ЕГЭ 2009. Английский язык. Тренировочные задания.- М.: ЭКСМО, 2008. (с.с. 121-128)
9. Вольф Е.М. Функциональная семантика оценки. – М.: Наука, 1985. – 228 с.
10. Гальскова Н.Д. Языковой портфель как инструмент оценки и самооценки учащихся в области изучения иностранных языков // Иностранные языки в школе. – 2000. – № 5. – с. 6 – 11.
11. Голев Н.Д. Помехи письменной речи как проблема коммуникативной орфографии русского языка //Методология современной лингвистики: Проблемы, поиски, перспективы: Сб. статей/Под общей редакцией Л.М. Босовой. - Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 2000. - С.58-65.
12. Горшков А.И. Русская стилистика. – М.: Издательство АСТ, 2001. – 367 с.
13. Гусева Е. А., Никитина С. И. Применение портфолио при оценивании индивидуальных достижений учащихся // Применение новых технологий в образовании: Материалы XVII Международной конференции-выставке. – Москва, 2007.
14. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. – М.: Просвещение, 1991. – 222 с.
15. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. – М.: Наука, 1987. – 263 с.
16. Коккота В.А. Лингводидактическое тестирование. – М.: Высшая школа, 1989.
17. Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. – СПб.: Русско-Балтийский информационный центр «БЛИЦ», «Cambridge University Press », 2001.– 224с.
18. Колоницкая О.Л., Хруненкова М.Л. Обучение студентов иноязычной письменной речи. // Интернет-журнал "Эйдос". - 2010.
19. Лаврентьев Г.В. Инновационные обучающие технологии в профессиональной подготовке специалистов / Г.В. Лаврентьев, Н.Б. Лаврентьева, Н.А. Неудахина. Ч.2.– Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 2002. – 232с.
20. Леонтьев А.А. Речь и общение. // Иностранные языки в школе. – 1974. – №6. – с. 80 – 85.
21. Методика обучения иностранным языкам. Модернизация общего образования: пособие для учителей, аспирантов и студентов – СПб: КАРО, 2005. – 221с.
22. Мильруд, Р.П. Компетентность и иноязычное образование / Р.П. Мильруд // Сборник научных статей. – Таганрог : ТГРУ, 2004. – С. 70 - 80
23. Модернизация образовательного процесса в начальной, основной и старшей школе: варианты решения / Под ред. А.Г. Каспржака, Л.Ф. Ивановой. М.: Просвещение, 2004. – 416с.
24. Никитин М.В. Заметки об оценке и оценочных значениях. / М. В. Никитин // Когнитивно-прагматические и художественные функции языка: сб. ст. Studia Lingüistica 9. - СПб.: Тригон, 2006. - С. 12-22
25. Новикова Т.Г., Пинская М.А., Прутченков А.С. Модернизация оценки в системе школьного образования. Портфолио как средство оценивания //Модернизация образовательных систем: от стратегии до реализации. – Сб. научных трудов. М.: АПК и ПРО, 2004. – С.9-19.
26. Новикова Т.Г., Пинская МЛ., Прутченков А.С., Федотова Е. Е. Папка личных достижений школьника – «Портфолио»: теория вопроса и практика реализации. – М.: ЛПКи ПРО, 2004. – 110с.
27. Новикова, Т.Г. Методические рекомендации по сопровождению работы с портфолио учащихся старшей профильной школы/ Т.Г. Новикова// Народное образование. - 2007. - №2. - С.175-183; Педдиагностика. - 2006. - №6. - С.29-44.
28. Оглуздина Т.П. Развитие содержания понятия «языковая компетенция» в истории лингвистики и теории обучения иностранным языкам // Вестник ТГПУ. 2011. №2.
29. Педагогические технологии дистанционного обучения: уч. пособие для студ. высш. учеб. заведений. / Под ред. Е.С. Полат - М.: Издательский центр "Академия", 2006.
30. Пинская, М.А. Место портфолио в современном образовании/ М.А. Пинская// ОКО. – 2008. – №2. – С.56-62
31. Полат Е.С. Портфель ученика. // Иностранные языки в школе. – 2000. – №5. – с. 22
32. Полонский, В. М. Оценка знаний школьников / В. М. Полонский. – М.: Знание, 1981. – № 4. – 96 с.
33. Портфолио в школе /авт.-сост. Л.М.Волкова. – Мн.: Красико-Принт, 2007. - 128с.
34. Портфолио ученика средней школы / авт.-сост. И.Г.Юдина. - Волгоград: Учитель, 2007. - 223с.
35. Сафонова, В.В. Коммуникативная компетенция: современные подходы к многоуровневому описанию в методических целях // О чем спорят в языковой педагогике // В.В. Сафонова. – М.: Еврошкола, 2004, – 236 с.
36. Сергеева Н.Н., Новикова В.В. Типология социокультурных прикладных проектов как средства развития социокультурной компетенции будущих учителей иностранного языка // Педагогическое образование в России. –2011. – № 1.
37. Сластенин В.А Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина . – М.: Академия, 2002. - 576 с.
38. Современные средства оценивания результатов обучения: Учебное пособие /Сост. Е.В.Телеева – Шадринск: Изд-во Шадрин. пединст-та, 2009. - 116с.
39. Солганик Г. Я. Стилистика текста. 4-е изд. – М.: Флинта, 2002. – 256 с.
40. Соловова, Е.Н. ELT NEWS @ VIEWS, The Russian magazine for English language teachers // Е.Н. Соловова. – #2 (27) August 2003, Динтернал International Book Distribution – 2-11с.
41. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. – М.: Академия, 1998. – 288 с.
42. Татаринова М.А. Теоретические основы создания и использования дистанционного курса иноязычной письменной речи для студентов 2-3 курсов лингвистического вуза (на материале английского языка). Дис. :канд. пед. наук. - М., 2005.
43. Теория и практика организационной предпрофильной подготовки / под ред. Т.Г. Новиковой. – М.: АПК и ПРО, 2003. – 110 с.
44. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Часть I. Начальное общее образование. Основное общее образование. / Министерство образования Российской Федерации. – М., – 2004. С. 71.
45. Фещенко Т.С. Механизмы учета внеучебных достижений: методика формирования портфолио учителя и ученика. Методические рекомендации //«Наша новая школа»: грани совершенствования. Технологии организации внеучебной (внеурочной) деятельности в общеобразовательной школе. Сборник трудов по материалам научно-практической конференции.- М.: МИОО, 2011. С.30-47
46. Челышкова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов. – M.: Логос, 2002. – 432 c.
47. Шанский Н. М. Русский язык. Лексика. Словообразование. М.: 1975. С. 6.
48. Шнейдер М.Я. Оценка качества образования в школах Международного бакалавриата //Вопросы образования. – 2005. – С. 199-225.
49. Эльконин Б.Д., Воронцов А.Б., Чудинова Е.В. Подростковый этап школьного образования в системе Эльконина – Давыдова // Вопросы образования. – 2004. – №3. – С. 118—142.

Электронные ресурсы
1. Курова О. Педагогические поиски [Электронный ресурс] / О. Курова – 2001. – Вып. 13. – URL: http://www.pravoslavie.ru/jurnal/society/pedagogrech.htm (дата обращения: 07.09.2013).
Пожалуйста, внимательно изучайте содержание и фрагменты работы. Деньги за приобретённые готовые работы по причине несоответствия данной работы вашим требованиям или её уникальности не возвращаются.
* Категория работы носит оценочный характер в соответствии с качественными и количественными параметрами предоставляемого материала. Данный материал ни целиком, ни любая из его частей не является готовым научным трудом, выпускной квалификационной работой, научным докладом или иной работой, предусмотренной государственной системой научной аттестации или необходимой для прохождения промежуточной или итоговой аттестации. Данный материал представляет собой субъективный результат обработки, структурирования и форматирования собранной его автором информации и предназначен, прежде всего, для использования в качестве источника для самостоятельной подготовки работы указанной тематики.
© Рефератбанк, 2002 - 2022