Портфолио как средство оценивания коммуникативной компетенции в письменной речи учащихся старшего этапа обучения ИЯ

В данной работе мы рассмотрели одно из условий, которое способствует развитию личности ученика, а именно технологию портфолио, которое получило широкое распространение. Портфолио повышает мотивацию учащихся, их ответственность за результаты учебного процесса, способствует развитию сознательного отношения школьников к процессу обучения и его результатам. Портфолио по письму в оценивании коммуникативной компетенции учащихся старшего этапа обучения ИЯ позволяет конкретизировать цели обучения иностранным языкам и, следовательно, лучше организовывать учебный процесс, учит анализировать учебный процесс совместно с учениками, исходя из самооценки учащегося, его потребностей и мотиваций, корректировать содержание обучения, находить индивидуальный подход к учащимся.
Мы разаобрали формы, методы и ...

ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРИМЕНЕНИЯ ПОРТФОЛИО В ПРОЦЕССЕ ОЦЕНИВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ СТАРШЕГО ЭТАПА ОБУЧЕНИЯ ИЯ 6
1.1 Психолого-педагогические и лингводидактические основы обучения иноязычным письменным умениям учащихся старшего этапа обучения ИЯ 6
1.2 Описание формирования коммуникативной компетенции в иноязычной письменной речи у учащихся старшего этапа обучения ИЯ 13
1.3 Определение сущности оценивания в обучении иностранному языку 22
1.4 Описание аутентичных технологий в оценивании иноязычных письменных умений учащихся старшего этапа обучения ИЯ 27
Выводы по Главе 1 37
ГЛАВА 2. ПРИМЕНЕНИЕ ПОРТФОЛИО В ОЦЕНИВАНИИ ИНОЯЗЫЧНЫХ ПИСЬМЕННЫХ УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ СТАРШЕГО ЭТАПА ОБУЧЕНИЯ ИЯ 39
2.1. Дидактические условия применения портфолио в оценивании иноязычных письменных умений учащихся старшего этапа обучения ИЯ 39
2.2. Методическая разработка портфолио по письму в оценивании коммуникативной компетенции учащихся старшего этапа обучения ИЯ 47
Выводы по Главе 2 54
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 56
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 57
Приложение 1 62

Основной задачей современной школы является создание таких условий, которые бы способствовали развитию личности учащегося как активного субъекта учебной деятельности и всесторонней подготовке его к непрерывному процессу образования, саморазвития и самосовершенствования в течение всей жизни. Сегодня в ряду инновационных технологий обучения иностранным языкам, способствующих решению этих задач, выделяется технология портфолио, которая получает все большее распространение в системе языкового образования от раннего обучения до высшей школы.
В данной работе представлены методы, формы и приемы работы с портфолио по письму в оценивании коммуникативной компетенции учащихся старшего этапа обучения иностранных языков.
Методическая разработка портфолио может быть использована учителями иностранного языка для повышения мотивации учащихся к изучению иностранного языка.
Выбранная нами тема является актуальной, поскольку современное Российское образование ставит перед нами новые цели, а именно: создать условия, обеспечивающие развитие индивидуальных способностей каждого ученика, развитие и воспитание способности и готовности к самостоятельному и непрерывному изучению иностранного языка, дальнейшему самообразованию с его помощью, использованию иностранных языков в других областях знаний.
В этой связи меняется и роль современного педагога. Учитель новой школы представляется нам тьютором, наставником, который должен помочь ребенку увидеть и осознать свою уникальность, помочь изучить себя. Наставник призван помочь ребенку сделать правильный выбор, должен научить ученика ставить цели, прогнозировать результат и уметь планировать свой процесс образования целесообразно. Необходимо научить ученика учиться, чтобы он продолжал непрерывно развиваться без учителя. При использовании портфолио в процессе обучения иностранным языкам позиция и роль учителя заметно меняются. Теперь учитель в первую очередь организатор, советчик. Основное предназначение учителя – построить субъект-субъектные отношения, создать благоприятную образовательную среду, которая сможет предоставить ученикам возможность выбора способов работы, обеспечить самостоятельность школьников в принятии решений и их ответственность за свой выбор, среду, которая будет стимулировать самопознание и самоопределение школьников.
В основе данной работы лежит проблема повышения мотивации к самостоятельной деятельности учащегося при изучении иностранного языка с тем, чтобы в дальнейшем обеспечить непрерывность языкового самообразования на протяжении всей жизни.
Цель данной работы – определить технологию письма в оценивании коммуникативной компетенции учащихся старшего этапа обучения ИЯ. Для достижения данной цели необходимо решение следующих задач:
− выявить психолого-педагогические основы обучения иноязычным письменным умениям;
− описать формирование коммуникативной компетенции в иноязычной письменной речи у учащихся старшего этапа обучения ИЯ;
− определить сущность оценивания в изучении ИЯ;
− проанализировать структуру и содержание портфолио;
− разработать алгоритм работы с портфолио;
− дать практические рекомендации по работе с портфолио.
Объектом работы является разработка портфолио по письму в оценивании коммуникативной компетенции, а предметом – использование портфолио в оценивании коммуникативной компетенции при изучении иностранного языка.
Практическая значимость данной работы заключена в выработке методических рекомендаций по применению технологии портфолио по письму в оценивании коммуникативной компетенции., а также в том, что портфолио является гибким учебным средством, и может быть адаптирован практически к любой учебной ситуации. Вариации могут быть по цели обучения, возрасту учащихся, этапу или уровню овладения иностранными языками, условиям обучения, индивидуальным особенностям учащегося и индивидуальному стилю учебной деятельности, а также используемым методам и средствам обучения.
Структура работы: введение, две главы, заключение и библиографический список использованной литературы.

В целом оценочный процесс имеет иерархическую структуру. Начинаясь с ощущения и восприятия, он проходит начальную синкретическую стадию, где прагматические и когнитивные оценки слиты воедино, существуют как побуждение к оценке. На этом этапе устанавливается предмет оценки, его релевантность. Это значимостная стадия оценочного процесса предваряет оценку как результат. На следующей стадии происходит переход к собственно когнитивным (основания оценки) и прагматическим оценкам предметов, явлений, событий.
Понятие «контроль» (франц controle) в дидактике означает надзор, наблюдение, проверка успеваемости учащихся. Контроль – более широкое понятие, чем проверка. Задача проверки - выявить знания, умения и навыки и учащихся и сравнить их с требованиями, определенными учебными программами. Выставление определенных оценок ученикам – ее заключительный акт. Средствами же контроля, кроме проверки, становится наблюдение за учащимися во время занятий, проверка тетрадей, других продуктов учебной деятельности школьников. Если массовой педагогической практике часто оцениваются знания, умения и навыки, то контроль связан с наблюдением по уровню усвоения воспитанниками и таких компонентов содержания школьного образования, как опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к миру. Обучение является процессом управления учебно-познавательного деятельностью учащихся, а контроль – обязательным средством получения обратной информации.
Функции контроля:
а) контролирующая – предусматривает определение уровня учебных достижений как отдельного ученика, так и целого класса или его группы, выявления готовности к усвоению нового учебного материала, непосредственно влияет на планирование изучения новой темы;
б) лечебно-корректирующая – выявление успехов и недостатков в знаниях, навыках, умениях, уровнях усвоения опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностного отношения к миру; выяснения причин н неудачи, определение путей для повышения качества успеваемости, предупреждения и преодоления неуспеваемости;
в) воспитательная – формирование ощущений завершенности и порядке, умений добросовестно выполнять поставленные учебные задачи, осуществлять самоконтроль собственной деятельности;
г) стимулирующе-мотивационная – определяет такую организацию оценивания учебной деятельности учащихся, при которой они достигают ситуаций успеха, что, с одной стороны, порождает веру в свои силы и возможности, а с другой – становится стимулом для дальнейшей активной деятельности;
д) разъяснительная – обоснование оценки учителем, выработка умений же оценки и взаимооценки, сочетания в условиях конкурентного общества способствуют рациональному определению личностного рейтингу, самоопределению личности, глубокому самопознанию, что усиливает развивающий потенциал школьника;
ж) учебная - глубокое выявление знаний и умений учащихся в процессе их учебной и практической деятельности, выполнение письменных, практических или графических задач делает контроль важной и необходимой составляющей процесса обучения.
Виды оценки учебно-познавательной деятельности учащихся:
- предварительный – осуществляется перед началом изучения нового учебного материала или перед началом перехода к изучению новой темы, которую изучать на нескольких уроках проводится с целью проверки качества опорных знаний, коррекции их в случае необходимости и актуализации с целью использования при изучении нового учебного материала;
- текущий – проводится при изучении каждой темы для выяснения качества усвоения учащимися знаний, умений и навыков и определение уровня усвоения опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-чувственного отношения к миру в тех случаях, когда учебный материал создает возможность для их усвоения; как правило, такое оценивание связывается с коррекцией усвоения названных компонентов содержания школьного образования;
- тематический, или периодический – осуществляется после изучения определенного раздела учебной программы, большой темы или нескольких меньших, но взаимосвязанных тем с целью определения качества усвоения определенной системы знаний, умений и навыков, установления взаимосвязей между элементами этой системы, коррекции их, обобщения;
- итоговый – имеет место в конце каждой учебной четверти или полугодия в тех случаях, когда недельная нагрузка составляет один час преследует цель установления уровня усвоения учебного материала, изученных в течение четверти или полугодия учебных тем;
- заключительный – осуществляется в конце учебного года с целью определения уровня усвоения каждым учеником определенного учебного курса В части случаев связывается с переводными и выпускными экзаменами.
Кроме этого, следует помнить, что текущее оценивание осуществляется как в устной, так и в письменной форме. Считается, что во время этого выставления в журнал текущих оценок не является обязательным для учителя.
Итоговую оценку за четверть (семестр) выставляют по результатам тематического оценивания Заключительную - на основе итоговых.
Учитывая, что основной структурной единицей каждого учебного предмета тема, тематическое оценивание приобретает особое значение. Перед началом изучения новой темы учащихся знакомят с количеством учебных занятий, отведенных на нее, тематикой лабораторных и практических работ и срокам их проведения, ориентировочными вопросами и заданиями, которые будут вынесены на аттестацию, проводиться в устной или письменной форме. Выполнение практических и лабораторных работ является обязательным условием допуска учащихся к тематической аттестации.
В случае, когда есть необходимость, аттестация с согласия учителя может быть перенесена на более поздний срок, но не более чем на неделю Для этого в журнале отводятся две графы. Одна – для первой, вторая – для возможной повторной аттестации, часто с целью повышения оценки. Итак, каждый ученик имеет право на переаттестацию и соответственно на повышение аттестационного балла.
Выводы:
Оценочная деятельность в первую очередь подразумевает контроль и проверку. Обучение является процессом управления учебно-познавательного деятельностью учащихся, а контроль – обязательным средством получения обратной информации.
Контроль выполняет следующие функции: контролирующую, лечебно-корректирующую, воспитательную, стимулирующе-мотивационную, разъяснительную, учебную.
Вид оценки учебно-познавательной деятельности учащихся может быть предварительным, итоговым, заключительным. Текущее оценивание осуществляется как в устной, так и в письменной форме.
1.4 Описание аутентичных технологий в оценивании иноязычных письменных умений учащихся старшего этапа обучения ИЯ
Проблема оценочной деятельности учащихся и выставления отметки за различные виды учебной деятельности как форму выражения результатов этой деятельности всегда вызывали интерес педагогов общеобразовательной школы, в том числе и учителей иностранного языка при оценивании учащихся по видам речевой деятельности на уроках.
Проблема проверки и оценки умений является одной из необходимых частей учебно-воспитательного процесса по иностранному языку. Поскольку контроль и оценка навыков и умений выполняют обучающую, прогнозирующую, диагностирующую, развивающую и воспитательную функции, то от качества их организации зависит, прежде всего, желание ученика учиться и, как следствие, результат обучения.
Оценка и отметка являются различными понятиями. В педагогической практике и в педагогических трудах оценка определяется как деятельность (или действие) по оцениванию той или иной учебной познавательной или продуктивной деятельности, а отметка является результатом этого процесса. Отметка является цифровым знаком «5-1», выражающим этот процесс, выставляемый в классный журнал учителем. Но какое значение отметка имеет для ученика и насколько он удовлетворён ею? Отметка – это простое отражение, фиксирующее результаты оценивания, однако зачастую она становится для ребенка либо источником удовлетворения результатами своего учебного труда, либо причиной нравственных страданий.
Оценивание деятельности учащихся должно производиться и производится согласно требованиям учебной программы и связано с проверкой знаний и установлением соответствия с определёнными программой нормативами и стандартами, которые в свою очередь устанавливают уровень обученности школьника, качества его знаний.
На основе анализа уровня знаний ученика, обнаруженного в результате проверки, учитель сравнивает его и соотносит с 1-5-бальной шкалой. Результат этого соотношения и выражается в форме оценочных суждений или отметки (цифрового или иного знакового выражения этого суждения). Процесс происходит так, что учитель выслушивает ответы учащихся, проверяет их письменные работы, наблюдает за какой-либо познавательной деятельностью и делает заключение на основании собственных выводов о соответствии результатов и уровня успешности овладения учебным материалом, уровнем сформированности ЗУН и тех или иных учебных навыков.
Так или иначе, мы находимся в рамках стандарта образования и имеем дело с критериально-ориентированным подходом, где уровень усвоения каждого объекта контроля планируется заранее.
Балльную (цифровую) систему считают предельно экономной и легкой в применении. Однако у этой системы есть и недостатки, поскольку любая цифровая форма оценивания какого-либо мыслительного или речевого продукта в учебной деятельности всегда соотносится с некоторой условностью. Но пока школа поставлена в условия выставления отметок, таковая ситуация будет продолжать иметь место быть. Поэтому задача учителя – снять трудности условности при выставлении отметки максимально, насколько только возможно. Как утверждает Е.Перовский, “… если сочетать цифровой балл с оценочным суждением учителя, то этих недостатков можно избежать. Чтобы оценочные баллы моги стать показателями уровня знаний учащихся, необходимо, чтобы один и тот же балл везде имел одно и то же значение, ставился бы за один и тот же уровень знаний».
В работе В.М.Полонского “Оценка знаний школьников” чётко указывается о том, что традиционная система оценки имеет много резервов и далеко не исчерпала своих возможностей. Полонский очень убедительно доказывает, что “… бальная система оценки, несмотря на свои недостатки, до сих пор не нашла себе достойной замены”.
Необходимость изменения характера и технологий оценивания результатов обучения определяет переход от оценки успеваемости к аутентичному оцениванию (authentic assesment). Аутентичное оценивание широко применяется за рубежом в практико и личностно ориентированных моделях обучения и трактуется как «истинное, настоящее, подлинное, верное оценивание», или «оценивание реальных достижений учащихся», складывающихся из совокупности всех его успехов и проявлений в соответствующей будущему профилю обучения учебной и внеучебной деятельности.
Аутентичное оценивание осуществляется посредством использования альтернативных методов оценивания, к числу которых относятся: исследовательские проекты, научные эксперименты, устная презентация, дискуссия, творческие работы учащихся и др. Оно ориентировано преимущественно на практические результаты деятельности учащихся, учитывает и стимулирует их инициативу, стремление к самосовершенствованию и личностному росту на основе самооценки своего продвижения к планируемому результату образовательной деятельности, обеспечивает учащимся возможность видеть эти результаты и получать положительную оценку, признание своих достижений. Таким образом, аутентичное оценивание становится одним из важнейших средств и условий реализации предпрофильной подготовки.
Аутентичное оценивание имеет следующие характеристики: задания разрабатываются для наиболее приближенных к реальной ситуации (подлинных) условий исполнения деятельности в оцениваемой области, оставляют достаточно места для развития учебных стилей учащихся, их способностей и интересов как источников для формирования умений и для идентификации (возможно, ранее скрытых) их сильных сторон; критерии, используемые в оценивании такого типа, направлены на оценивание «основного» в поведении и деятельности, в соответствии с хорошо сформулированными деятельностными стандартами (например, написание эссе по социально значимой теме, убедительная защита своей позиции); в процессе аутентичного оценивания от учащихся зачастую ожидается, что они должны представлять свою работу публично и устно.
Такая особенность аутентичного оценивания, как необходимость создания ситуаций, приближенных к реальной жизни («real life» situations), где учащиеся должны продемонстрировать применение знаний и умений, указывает на то, что наиболее успешно оно будет осуществляться в учреждениях дополнительного образования детей, имеющих для этого необходимые материально-технические, кадровые и образовательные ресурсы.
Исходным пунктом для оценки умения является определение целей обучения в различных видах речевой деятельности на иностранном языке, конечных и промежуточных результатов, которых должны достигнуть ученики в своем умственном, нравственном и психическом развитии. Цели обучения позволяют уточнить результаты, планируемые в процессе обучения, показать специфические изменения в поведении учащихся, их знаниях, навыках и умениях. Постановка целей есть необходимое условие для разработки контрольных заданий. Анализ традиционных методов проверки и оценки умений показывает, что цели обучения иногда формулируются слишком общо и допускают разную трактовку со стороны учителя. Нередко происходит оценка знаний в языке, а не навыков и умений, которые являются основой коммуникации.
Для того чтобы оценить умение, нужно определить его критерии и их параметры, на основе которых составляются контрольные задания. При формулировке требований к конечным и промежуточным целям нужно четко представлять, какие качества умения подлежат оценке, как выделить и оценить степень сформированности этих качеств. Для оценки умений учащихся и их качеств нужны эталоны, на которые можно было бы ориентироваться. С изменением содержания дидактической задачи меняется ее эталон. Таким образом, оценка будет выставляться на основании своего эталона, и отражать степень реализации строго определенных задач обучения.
Из вышесказанного видно, что в изучении проблемы контроля существует несколько основных направлений. Мы рассмотрим здесь лишь вопрос о критериях и параметрах оценки навыков и умений учащихся в различных видах речевой деятельности в процессе обучения иностранному языку в школе. Выставление отметки заключает процесс контроля и оценки умений учащихся. Отметка может быть количественной и выражаться суммой баллов, которая складывается из оценок отдельных критериев контролируемого умения.
Представляется возможным использовать в процессе контроля, особенно текущего, большее количество баллов (10, 20, 30), которые можно перевести с помощью простого уравнения в нормативную отметку, выставляемую в классный журнал.
Как оценить умения в различных видах речевой деятельности? Как наглядно показать ученику его прогресс и то, над чем ему еще надо работать, повышая при этом мотивацию, а не блокируя желание учиться? Что касается форм проверки умений, то современная методика отводит приоритетное место разного рода тестам, которые требуют отдельного рассмотрения. Мы обратимся только к объектам контроля, диктуемым триединой целью обучения, к параметрам и критериям, по которым можно достаточно объективно и индивидуально оценить умения учеников в различных видах речевой деятельности на иностранном языке. Предлагаемый нами инструментарий контроля основывается на подходе, определенном Андре де Поретти.
С недавнего времени письмо перешло из разряда средств обучения в цели обучения иностранному языку в школе. Начиная с простых упражнений на начальном этапе обучения, учащиеся постепенно должны овладеть умениями написания полутворческих и творческих работ на иностранном языке, что предусматривается различными системами обучения и типами учебных заведений. В качестве критериев оценки письменных работ можно предложить следующие:
работа выполнена в соответствии с установкой (причем внимание
обращается не только на содержание, но и на форму исполнения: почерк,
аккуратность, чистоту и т.п.);
связность и логика текста;
грамматическая норма;
богатство языка, творческое воображение.
Соблюдение технологии написания и контроля письменных работ дает учителю возможность экономично и продуктивно провести работу над ошибками, что всегда является проблемой из-за отсутствия времени на это. Технология проверки, оценки и коррекции заключается в следующем:
Прежде всего, нужно правильно оформить работу. Поля должны быть достаточно широкими. Учащиеся осведомлены о критериях, по которым будет оцениваться работа, и после текста сочинения, изложения и т.д. они чертят в тетради следующую схему - «звезду»:
Самооценка ученика 18 из 20 Оценка учителя 10 из 20
Учитель не правит ошибки, а делает пометки на полях специальным кодом, который он придумывает сам: зеленым цветом - ошибки (орфографические, грамматические, лексические и т.п.), красным цветом – наиболее удачные места. Оценку сразу он ставит только для себя, отмечая таким образом свои недостатки в работе и диагностируя знания учащихся. Ученики получают тетради обратно без оценок.
Ошибки учащиеся исправляют сами на уроке. Время, отводимое для этого, определяется спецификой работы. В процессе исправления ошибок разрешается пользоваться любыми справочниками, если речь идет о текущем, а не итоговом контроле. Учащиеся могут общаться друг с другом, обращаться за помощью к учителю, получая от него только наводящие на поиск правильного решения ответы. Знания, добытые самостоятельно в процессе размышления, гораздо прочнее усваиваются. Кроме того, формируется навык работы со словарями и справочниками.
Исправив все ошибки, учащиеся сами заполняют схему штриховой линией.
Учитель проверяет работу еще раз и выставляет на схеме свою оценку сплошной линией.
Подобная система проверки и оценки пригодна для любого возраста и позволяет точно диагностировать знания учащихся, учить их работать самостоятельно, правильно оценивать себя и помогает избежать психологических конфликтов.
В зависимости от темы и вида работы учащиеся могут сами предлагать критерии оценки.
Опыт работы по подобной схеме показывает, что ее можно использовать как при текущем, так и при итоговом контроле, при само- и взаимоконтроле. Для более удобного применения схемы нужно размножать (индивидуальные схемы на экзамене). На итоговых уроках можно пользоваться большими схемами, отмечая на них сигналами (флажки, кружки и т.п.) баллы по каждому критерию для каждого ученика.
Тестирование является одной из технологий контроля, которая нашла свое отражение в работах В.А.Коккоты, А.А.Миролюбова, О.Г Полякова, Т.М.Фоменко, И.А.Цатуровой, Макнамарры и др. В развитии отечественного тестирования можно выделить три периода: довоенный (1920-1936), послевоенный (с середины 60-х годов до 2000 г). и современный (с 2000 –по настоящее время). В начале 20-х годов вместе с созданием в ССР новой системы образования педагоги решили по-новому подойти к проблемам профотбора и контроля успеваемости. Наряду с психологическими тестами общих и специальных способностей стали разрабатываться и довольно широко применяться педагогические тесты. Для этого педагоги использовали как зарубежную теорию и практику тестирования, так и отечественные разработки. Однако созданные тесты были некачественными, допускались серьезные ошибки в интерпретации их результатов. Возобновление использования тестирования в педагогике в начале 60-х годов связано с применением программного обучения и программированного контроля. Третий период связан с разработкой коммуникативного контроля и коммуникативного тестирования [Азимов 1999]