Оптическая дисграфия, дислексия. Методика коррекционно- логопедической работы.

В заключение историко-теоретического анализа развития учения о дислексии остановимся на краткой характеристике вклада каждого из них.
На этапе создания монофакторных моделей дислексии исследователи при держиваются мнения,что для объяснения нарушения необходимо выделить один системообразующий фактор, от которого зависят и которым определяются механизмы нарушения,его симптомы и патогенез.Авторамитаких моделей сделана попытка свести все наблюдаемое многообразие проявлений дислексии к состоянию этого фактора. Большинство монофакторных моделей укладываются в одно из двух направлений: теорию зрительного дефицита или теорию речевого (в зарубежной литературе — фонологического) дефицита.
Такие модели весьма продуктивны для создания целостных систем коррекции нарушений, поскольку в них выделен ядерн ...

Введение. 3
1. Оптическая дисграфия, дислексия. Методика коррекционно- логопедической работы. 5
2.Ситуационная задача. 15
Заключение 16
Список литературы 18

Историко-теоретический анализ реализованных за последние 150 лет в России и за рубежом научных исследований,напрямую или косвенно затрагивающих проблемы нарушения чтения,позволяет выявить основные этапы становления учения о дислексии, объяснить сложившеесяпониманиепроблемыитеоретическиобосноватьдальнейшую разработку понятийного,диагностического и коррекционного аппарата дислексии, отвечающую современному этапу научного мышления.
Интерес к нарушениям чтения и письма возник еще в середине XIX века, однако систематическое,целенаправленное изучение дислексии началось тольков XX веке.Предпосылками для систематического изучения нарушений чтения стали открытия физиологии,лингвистики,психологии,создание объективных аппаратурных методов наблюдения за речевыми органами,развитие психологического тестирования и достижения педагогических наук. Наиболее значимыми из физиологическихоткрытийсталитеорияестествознанияорефлекторнойдеятельностиспинногомозга,открытие рефлекторной дуги(И.П.Мюллер,И.М.Сеченов,И.П.Павлов),учение о физиологии нервнойсистемычеловекаиконцепцияединстваорганизмаивнешнейсреды (И.М.Сеченов),данныеолокализациивысшихпсихическихфункций,в том числе речи,в коре головного мозга(Дакс,П.Брока,К.Вернике),теория слуха (Г. Гельмгольц).
Этотпериодсталивременемзарождениялогопедиикаксамостоятельной наукиопатологииречи.В 1877 году А.Куссмауль,система тизировав ранее имеющиеся представления о нарушениях речи,предложил новую классификацию,в которой впервые обозначил нарушения письма и чтения как самостоятельные формы речевой патологии и ввел термин «алексия» для описания расстройств чтения,возникших в следствие нарушений мозговой деятельности.Им впервые описан случай «словесной слепоты»,когда при сохранности зрения,интеллекта и нормальном речевом развитии фиксировались нарушения чтения.
Внимания заслуживают работы этого периода,связанные с разработкой и апробацией тестов для изучения способностей отдельных людей или целых групп.В 1890 году James McKeen Cattell создал тест для изучения способностей студентов Университета Штата Пенсильвания,включающих и чисто физические параметры(например,количестворучныхсжиманийзаединицу времени),и пробы,направленные на изучение психических функций(внимание,запоминание).Французский психолог Alfred Binet создает тест для определения коэффициента интеллектуального развития.
Несмотря на значимость открытий в физиологии,лингвистике и психологии,пусковым для глубокого всестороннего изучения дислексии стало изменение отношения государства к образованию.Конец XIX века—время введения всеобщего начального обучения,в том числе и для людей с ограниченными возможностями(глухих,слепых,с нарушениями интеллекта, опорно-двигательного аппарата).Это время создания первых специальных школ, сначала в странах Европы и Америки, а несколько позже и в России.

Таким образом, три различных варианта нарушения чтения описаны J. Hinshelwood: врожденная дислексия и врожденная словесная слепота, которые корреспондируют с дислексией развития в современной классификации и различаются лишь степенью выраженности дефекта, а также врожденная алексия. Различия между врожденной дислексией и врожденной алексией связаны с наличием в случае алексии нарушений других функций, в том числе интеллектуальных.Позже, в 1917 году J. Hinshelwood дает одно из первых определений «специфических трудностей обучения» (specific learning disabilities): трудности в чтении при нормальном зрении, неспособность читать ни рукописный, ни печатный текст. Причиной этих трудностей исследователь называет нарушения развития, возникшие в первой половине эмбриогенеза, отразившиеся на доминантности мозговых гемисфер.Несколько позже появляются работы, указывающие на связь дислексии с нарушениями устной речи. Начинает формироваться второе направление в объяснении причин дислексии — теория фонологического (речевого) дефицита.S. Orton (1925 г.) совершил коренной перелом в изучении нарушений чтения. Предложенная им теория связывала трудности в обучении чтению не только с неврологическими дисфункциями, но и несформированностью различных психических функций. Функциональные нарушения, появляющиеся в чтении, письме, речи S. Orton считает результатом неврологических особенностей и объединяет их одним термином «стрефосимболия» (strephosymbolia). Ведущую роль в возникновении нарушений автор отводил доминантности полушарий головного мозга. Большинство обследованных ученым детей с речевой патологией имели перекрестную и левостороннюю латерализацию в зрительной, слуховой и моторной сферах. Он предположил, что у детей с речевыми нарушениями при отсутствии мозговой патологии, возможно, не сформирована полушарная доминантность. Можно считать, что S. Orton стал основоположником изучения роли полушарий в развитии психических функций.С 30-х годов XX века в России начинается внедрение логопедической помощи в массовые дошкольные и школьные образовательные учреждения. В этот период в Ленинграде появляются первые логопедические пункты при школах, а, начиная с 1949 года, логопедические пункты начинают создаваться повсеместно. Выходит первое учебное пособие по логопедии, подготовленное М.Е. Хватцевым, в котором описанию алексии и дислексии отводиться отдельный параграф, входящий в состав главы «Речевые расстройства на почве органических нарушений коры головного мозга»1. Основной причиной возникновения нарушений чтения М.Е. Хватцев считал функциональные или органические поражения коры головного мозга, а сами нарушения — проявлением зрительно-речевой агнозии. Автором выделяется алексия как полная неспособность овладеть процессом чтения (или потеря этого навы- ка) и дислексия как частичное расстройство процесса чтения, затрудняющее овладение этим навыком и ведущее ко многим ошибкам во время чтения. Отталкиваясь от психофизиологической основы чтения и механизмов, обеспечивающих зрительное восприятие букв, соотнесение их со звуками и понимание прочитанного, М.Е. Хватцев выделяет несколько вариантов нарушения чтения. В его классификации дислексии: фонематическая, оптическая, пространственно-апраксическая, семантическая и мнестическая формы.Научно-исследовательская и методическая работа этого периода велась на фоне активной организационной деятельности, связанной с созданием сети специальных образовательных учреждений для детей с нарушениями развития (в том числе и для детей с нарушениями речи), подготовкой дефектологических кадров, разработкой диагностического и коррекционного инструментария логопеда.Таким образом, в понимании дислексии сохраняется клинический подход. Нарушения чтения у детей по-прежнему не служат объектом пристального изучения логопедии и не входят в круг приоритетных направлений коррекции речи.Только благодаря трудам Р.Е. Левиной и ее коллег изучение нарушений письма и чтения приобрело психолого-педагогическую направленность.Начиная с кандидатской диссертации «Исследование алексии и аграфии в детском возрасте», защищенной в 1941 году, Р.Е. Левина начинает выстраивать концепцию общего недоразвития речи у детей, в основе которой лежит нарушение фонематического восприятия звучащей речи. В соответствии с этой концепцией нарушения письма и чтения трактуются как результат устноречевой неподготовленности ребенка к обучению грамоте. На первое место выносятся трудности фонематических и морфологических обобщений. В 1961 году в своей докторской диссертации «Нарушения письма у детей недоразвитием речи» Р.Е. Левина показала системные взаимосвязи формирования устной и письменной речи. Благодаря трудам Р.Е. Левиной, ее учеников и коллег появляется новый раздел логопедии — нарушения письменной речи.В 1967 году выходит научный сборник «Основы теории и практики логопедии» под редакцией Р.Е. Левиной, в котором обобщены результаты работы сотрудников сектора логопедии Института Дефектологии АПН СССР. Впервые проблемы нарушений письма и чтения1 у детей были выделены в самостоятельную логопедическую проблему, в двух главах приведено описание механизмов этих нарушений, система их устранения и предупреждения. Глава «Нарушения письма и чтения у детей с недоразвитием речи» написана И.К. Колповской, Л.Ф. Спировой и Н.А. Никашиной; глава «Предупреждение нарушений письма и чтения» — Г.А. Каше. Полную неспособность овладеть чтением авторы предлагают называть алексией, а частичное нарушение чтения — дислексией. В качестве признаков дислексии называется замедленный темп чтения, побуквенное чтение, угадывающее чтение, замены букв, повторы букв, слогов и слов, пропуски и добавления букв, перестановки.Рассмотрение дислексии ведется авторами с позиций теории общего недоразвития речи, поэтому из всех возможных вариантов дислексии авторы описывают нарушения чтения только как один из симптомов общего недоразвития речи или фонетико-фонематического нарушения. Детально описана роль фонетико-фонематического строя речи и лексико-грамматической системы в формировании чтения и показаны механизмы возникновения специфических ошибок при дислексии.Предлагаемая авторами система коррекционной работы включает устранение нарушений звукопроизношения, коррекцию и развитие фонематического восприятия, формирование звукового анализа и синтеза, развитие лексико-грамматических категорий (словообразование, словоизменение) и связной речи. Рассмотрены вопросы предупреждения нарушений чтения в дошкольном возрасте. Показано, что успех овладения чтением во многом зависит от сформированности звукового анализа и синтеза и предложена программа работы по подготовке детей с нарушениями речи к обучению грамоте (Г.А. Каше, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина).В 60–80-е годы XX века в нашей стране в рамках концепции общего недоразвития речи была детально изучена роль различных речевых компонентов (звукопроизношения, слоговой структуры слова, фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза, морфологических обобщений, лексико- грамматических категорий) в формировании письменной речи. Однако анализ работ того времени показывает, что основное внимание было направлено на изучение нарушений письма. Детально описаны трудности детей с речевыми нарушениями в овладении грамотой на первоначальном этапе обуче- ния, а также нарушения в усвоении орфографического навыка. Нарушениям чтения у детей посвящены единичные работы того периода, среди которых можно назвать диссертационные исследования Л.Ф. Спировой и Н.Л. Крыловой. При явно недостаточном количестве работ, посвященных дислексии, работы, посвященные дисграфии, содержали декларативные указания на взаимосвязь письма и чтения и универсальность выявленных на примере нарушений письма закономерностей и их приложимость к нарушениям чтения. Такая ситуация проявляется в рассогласовании методического обеспечения устранения нарушений письменной речи: при достаточной проработанности системы преодоления нарушений письма, методики коррекции чтения практически отсутствуют. Прямой перенос приемов работы над нарушениями письма в систему устранения нарушений чтения не эффективен в силу раз- личий, существующих между этими навыками.Значительно позже (конец XX века) в отечественной логопедии появились исследования, доказывающие, что нарушения чтения возможны и у школьников без нарушений речевого развития, а в качестве причины дислексии назывался дефицит зрительных функций: реверсии зрительного прослеживания при сканировании текста, несформированность зрительно-пространственных представлений, нарушения зрительного узнавания и зрительной памяти. Результатом экспериментальных исследований, выполненных в этом направлении, стала разработка методов устранения нарушений чтения посредством развития и коррекции зрительных функций (О.Б. Иншакова, Л.В. Лопатина, Г.В. Чиркина, М.Н. Русецкая).Исследования 80-х годов открыли этап создания полифакторных (поликаузальных) моделей дислексии.Р.И. Лалаева на основе комплексного изучения формирования чтения и его нарушений предлагает определение дислексии, впервые содержащее указание на причину ее возникновения: «Дислексия — частичное специфичное нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностью (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера». Автором вводится в использование классификация дислексии, составленная на основе учета нарушенных операций чтения. В классификации выделяется фонематическая, семантическая, аграмматическая, мнестическая, оптическая и тактильная дислексии.