Государственная политика в сфере образования. Сравнительный анализ России и Великобритании.

Заключение

В данной дипломной работе исследованы теоретические основы изучения государственной политики в сфере образования как управленческого процесса, раскрыты основные понятия и сущность государственной политики в сфере образования, прослежена история развития государственной политики в области образования.
В связи с этим в работе выделены особенности формирования и реализации государственной политики в сфере высшего образования в контексте современного международного опыта; показаны и проанализированы этапы и направления формирования государственной политики в сфере образования в России и Великобритании, дан сравнительный анализ роли государства на примере этих двух стран. Доказано, что образовательные стратегии в системе управления зависят от проводимой в стране социальной политики, ...

Введение...........................................................................................................3
Глава I. Теоретические и методологические основы государственной политики 9
1.1. Понятие и сущность государственной политики в области образования 9
1.2. История развития государственной политики в области образования 31
1.3. Особенности формирования и реализации государственной политики в сфере высшего образования в контексте современного международного опыта 38
Глава II. Этапы формирования государственной политики в сфере образования 49
2.1 Этапы и направления развития образования в России 49
2.2 Этапы и направления развития образования в Великобритании 68
2.3. Сравнительный анализ роли государства в системе образования 73
Глава III. Модели и технологии формирования и реализации государственной политики в сфере образования 88
3.1. Перспективные направления государственной политики России и Великобритании в сфере высшего образования 88
3.2. Модели и технологии повышения эффективности государственной политики в сфере высшего образования России и Великобритании 98
3.3. Рекомендации по повышению эффективности системы управления образованием................................................................................................107
Заключение 112
Список источников и литературы 114
Приложение 122

Введение
Изучение сущности государственной политики в сфере образования занимает значительное место в системе государственного управления, что связано с возрастанием роли образования в современной жизни, а также повышением значения управления социально-экономическими процессами. Несмотря на глобализационные процессы, развитие международных контактов в сфере образования повышается не только в рамках конкретных государств, но и на уровне отдельных сфер, в том числе образования.
В современной России одной из острых социальных и политических проблем является неуправляемость, отсутствие длительных и эффективных управленческих стратегий в сфере образования. В связи с этим актуальность заявленной темы обусловлена следующими обстоятельствами.
Во-первых, произошедшие в России фундаментальные преоб разования в сфере образования требуют всестороннего исследования государственной политики в этой сфере, принципов и форм, путей и тенденций государственного управления. Во-вторых, одним из важнейших условий устойчивого поступательного развития российской системы управления, наряду с позитивным развитием и совершенствованием рыночной системы хозяйствования, является своевременное осуществление адекватных мер в сфере образования по противодействию деструктивным факторам внутреннего и внешнего характера, мешающим эффективности государственного управления.
В-третьих, концепции государственного управления в сфере образования разрабатываются на разных мировоззренческой и методологической основах. Это актуализирует необходимость сравнения и уточнения понятий на примере России и Великобритании, чтобы выявить и теоретико-методологические основы государственного управления.
Объект исследования – государственная политика в сфере образования как феномен в государственном и муниципальном управлении.
Предмет исследования – основные стратегии реализации государственной политики в сфере образования в России и Великобритании.
Цель исследования - изучение государственной политики в сфере образования в России и Великобритании в связи с их особенностями.
В связи с этим необходимо решить следующие конкретные исследовательские задачи:
1.Исследовать теоретические основы изучения государственной политики в сфере образования, раскрыть понятие и сущность государственной политики в сфере образования;
2. Проследить историю развития государственной политики в области образования;
3. Выделить особенности формирования и реализации государственной политики в сфере высшего образования в контексте современного международного опыта;
4. Показать этапы и направления формирования государственной политики в сфере образования в России и Великобритании, дать сравнительный анализ роли государства на примере этих двух стран;
5. Исследовать модели и технологии формирования и реализации государственной политики в сфере образования России и Великобритании;
6. Рассмотреть перспективные направления государственной политики России и Великобритании в сфере высшего образования;
7. Предложить пути совершенствования и рекомендации по развитию государственной политики в сфере образования.
Изученность темы. В последнее время возрос интерес к исследованию различных аспектов государственного управления. Исследователями рассмотрены проблемы государственного управления при анализе структурных и циклических кризисов; при осуществлении общенациональной образовательной политики.
Однако проблемы роли государства в системе образования, проблемы качества, сравнение разных страновых управленческих стратегий остаются малоизученными. В ряде правовых, социологических, экономических работ рассмотрены теоретические основы различных аспектов и видов государственной политики в сфере образования. Большинство из них посвящено оценке реформирования образования. Вместе с тем в литературе можно встретить большое разнообразие определений, концепций, подходов по целому кругу вопросов, касающихся государственной политики, что свидетельствует о том, что эти вопросы по-прежнему остаются дискуссионными и актуальными. Прежде всего, это касается определения понятия государственной политики. Во-вторых, определение соотношения государственной политики и управления. В-третьих, выявление основных элементов системы государственной политики.
В связи с этим необходимо обозначить основные подходы к определению данных понятий, а также выявить сущностные характеристики государственной политики, в том или ином виде отмечаемые большинством авторов. Не всегда обоснованно различными авторами для обозначения одних и тех же, либо близких явлений, процессов употребляются разнообразные категории: государственная политика, государственное управление, политическое управление, политический менеджмент, государственный менеджмент и др. Это обусловлено двумя причинами – сложностью изучаемого предмета и многозначностью употребляемых терминов; в силу использования рабочих определений понятий для частных задач исследования, а также из-за использования различных методологических подходов исследования.
Теоретико-методологическую основу работы определяет выявление теоретических и методологических основ государственной политики в сфере образования, что предполагает рассмотрение понятия и сущности основных дефиниций в пределах предмета исследования: государства, политики, управления и определение государственной политики на основе синтеза полученных теоретических и методологических результатов.
Сочетание новых и старых технологий принятия решений, интенсивная динамика управленческих практик и механизмов формирования государственной политики в сфере образования постоянно усложняют область решения прикладных задач, проектирования и программирования в политико-административной сфере. Научная мысль зачастую не успевает за этими изменениями, испытывая дефицит должных обобщений и прогнозных рекомендаций. Такое положение неминуемо ведет к тому, что механизмы, технологии и практики формирования государственной политики в сфере образования в значительной степени подвергаются сугубо дескриптивному описанию, затемняя тем самым свои связи с сущностными чертами и параметрами государства.
Многими авторами обоснована концепция модернизации образования, модель сетевого партнерства, рассматриваются проблемы контроля и оценки качества в сфере образования.
Комбинирование элементов теоретических подходов разных уровней осуществляется в соответствии со спецификой конкретных исследовательских задач. Однако новая реальная ситуация потребовала некоторого пересмотра этих методологических подходов и интерпретаций в её изучении, предполагающего рассмотрение не только государство с позиций управления, но и разные институты в системе управления образованием.
Среди методов предполагаемого исследования планируется использование как общенаучных, так и частно-научных, востребованных в курсах вовлеченных в исследование дисциплин – государственного и муниципального управления, политологии, социологии, психологии. Важная роль отводится сравнительному и структурно-функциональному методам. Для достижения перечисленных целей и задач в работе используются следующие научные методы: метод анализа научной литературы по теме дипломной работы, метод обобщения, классификации, метод статистического анализа. Среди специальных методов определяющее значение отводится описанию, сбору и обработке информации, классификации и типологизации.
Таким образом, были собраны показатели, отображающие теоретические аспекты и реальные процессы по исследованию государственной политики в сфере образования на примере России и Великобритании.
Источниковедческой базой исследования явились ресурсы глобальной сети Интернет, материалы с сайта Правительства РФ и Министерства науки и образования РФ; публикации в научно-популярных изданиях, а также статьи, опубликованные в средствах массовой информации и периодических изданиях («Стандарты и качество», «Проблемы теории и практики управления», «Государственное управление. Электронный вестник», «Высшее образование в России», «Платное образование», «Совет ректоров», «Учёный совет», «Поиск», «Власть», «Сервис в России и за рубежом» и др.). В работе использовались правовые акты (Закон РФ «Об образовании» от 29.12.2012; постановления Правительства, правовые акты Великобритании в сфере образования), документы в области государственного управления (концепции, стратегии и др.), декларации, положения, акты.
Поставленные цели и задачи определили структуру дипломной работы, которая состоит из введения, трёх разделов, заключения, списка литературы, приложения, в котором дан международный рейтинг вузов.
Во введении обосновывается актуальность выбранной темы, определяется цель работы, а также объект и предмет исследования, ставятся цели и задачи.
В первой главе дипломной работы раскрываются основные понятия государственной политики в сфере образования, даётся анализ классических теорий государственной политики. Во второй главе дается анализ моделей и технологий формирования и реализации государственной политики в сфере образования России и Великобритании. В третьей главе раскрываются современные перспективные направления и высказываются предположения и строятся модели по улучшению эффективности государственной политики в сфере образования. В заключении содержатся выводы, сделанные по итогам исследования.
Список литературы включает в себя 84 наименования (законодательных источников, официальных сайтов, исследовательской и справочной литературы), на которые ссылается данная дипломная работа.

Примечательно, и это тоже различает наши системы образования, что в Великобритании в частных школах преподавательский состав официально не обязан иметь учительскую квалификацию. Хотя на самом деле при приеме на работу всегда требуют наличие профессионального диплома, свидетельствующего о наличии образования в той области знаний, которую учитель собирается преподавать в соответствии с учебной программой, а также педагогический сертификат. Зарплата преподавателей в частных школах выше, чем в государственных. 110
В последнее время в системе образования правительство Великобритании стремится устранить многие различия между государственными и частными школами. Последним предписано создавать «академии».
В высшем звене в системе образования Великобритании мы видим достаточно высокий уровень (см. Приложение 1). В рейтинге стран по позициям лучших национальных вузов Великобритания занимает второе место, уступая только США, а в рейтинге QS 2011 она лидирует.
В целом система образования в Великобритании переживает кризис. Так, 30 ноября 2011 г. там состоялась забастовка, которая считается самой масштабной в Британии после всеобщей стачки 1926 г., в ней приняли участие около 2 млн работников государственного сектора111. Она была направлена против планов режима жёсткой экономии в целом. В ней приняли участие и учителя, недовольные в целом политикой правительства в сфере образования.
2.3. Сравнительный анализ роли государства в системе образования
Для проведения сравнительного анализа роли государства в системе образования, определения его доли и участия в системе образования в целом и образовательной политике рассматриваемых стран в частности, принципиальное значение имеет решение вопроса о соотношении государственной образовательной и социальной политики, о роли и влиянии государства в системе образования.
Доля государства и его поддержка образовательных систем напрямую связана с социальной политикой. Так, объектом социальной политики выступает социальная сфера жизни людей, распадающаяся на две составные части: объективные (условия жизни индивидов) и субъективные (потребности индивидов). Социальная политика направлена на создание таких условий жизни людей, при которых у них не возникает чувства нуждаемости.112 При этом социальная политика возникает тогда, когда потребности индивидов достигают такого уровня, при котором их нельзя удовлетворить с помощью собственного труда, т.е. когда возникает необходимость интервенции государства.
Отметим, что с течением времени в разных странах изменяются представления о социальной политике. Так, если раньше целью социальной политики являлось сглаживание социальных противоречий (преимущественно между наемными работниками и работодателями), то теперь социальная политика включает в себя и задачу нивелирования экономических, политических, природных рисков, негативно сказывающихся на положении различных групп населения. При этом объем социальной политики, круг решаемых ею задач различный в каждом конкретном государстве.
Так, в Великобритания входит в ЕС и проводит интегрированную политику в области образования, на основе общих принятых документов в сфере социальной политики. В ЕС проводится государственная политика по поддержке прав и интересов детей, особенно в части помощи детям в процессе воспитания и образования. Семьи иногда несут некоторые расходы, связанные с посещением государственной школы (на учебники, канцелярские принадлежности, оборудование, школьное питание и др.). Однако Финляндия и Швеция предоставляет бесплатное питание всем школьникам без исключения.
В целом самая щедрая поддержка в сфере образования в Евросоюзе оказывается в Финляндии. В Финляндии и Швеции семьи, где учатся дети, имеют право ещё и на социальную помощь.113 Таким образом, в этих странах дети из бедных семей получают более значительную помощь, чем остальные.
По сравнению с другими странами Евросоюза различается и характер государственной помощи семьям с детьми дошкольного возраста. В Финляндии от платы за содержание ребенка-дошкольника освобождается одинокий родитель, в ряде других стран плата в этом случае значительно понижается. 114
В 1950 – 1970-е гг. в Великобритании, Норвегии, США, Германии, Голландии, Швеции, Австралии осуществлялась социальная политика, основанная на либеральных принципах. Контуры будущей "социальной Европы" обозначились в документах, фиксировавших этапы ее строительства. Принципиальное значение имело то, что эти документы (договоры об учреждении ЕОУС, ЕЭС, Евратома, ЕЕА, Хартия основных социальных прав трудящихся и др.), несмотря на расплывчатость и зауженность многих формулировок, способствовали реальному формированию социальной политики как самостоятельного направления в деятельности Сообщества. Они содержали программу продвижения Сообщества в социальной области; обозначили параметры, пределы и возможности социальной деятельности ЕС, впервые поставив в центр социального измерения ЕС проблему образования.
К концу 1980-х гг. почти полностью был создан фундамент коммунитарной политики в области образования. Действия институтов ЕС постепенно оформлялись в централизованную систему. Но она нуждалась в концептуальном обосновании, в теоретической базе, опираясь на которую можно выработать долгосрочную стратегию в социальной области.115
Большое значение имело то, что Договор о ЕС, развив положения Единого европейского акта, касающиеся социальной сферы, предусмотрел создание юридической основы для коммунитарной социальной политики. Помимо Соглашения и Протокола о социальной политике в основном тексте Договора имеются разделы, относящиеся непосредственно к социальной области: раздел XIII «Социальная политика, образование, профессиональное обучение и молодежь».
Следует отметить, что обсуждение вопросов образования в системе социальной политики в ЕС столкнулось с серьезными трудностями. Соединенное Королевство Великобритании и Северной Ирландии отказалось поставить свою подпись как под Соглашением, так и под Протоколом. Тем не менее, эти документы были одобрены остальными 11 государствами-членами, более того, был принят и признан законным принцип так называемого ограниченного единогласия при голосовании, когда решения, одобренные 11 государствами-членами, подписавшими Соглашение, считались принятыми, несмотря на неучастие Великобритании. Это относилось к вопросам социального обеспечения.
Таким образом, в образовательной сфере Великобритании мы видим англо-американскую модель социальной политики, которая характеризуется минимальным участием государства. Государство берет на себя ответственность лишь за сохранение минимальных доходов всех граждан и за благополучие наименее слабых и обездоленных слоев населения. В основе этой модели лежит тезис о том, что любой человек имеет право на минимальную социальную защиту, а зависимость социальных выплат от предыдущих отчислений противоречит идее равенства людей. Социальные программы опираются, в первую очередь, на частные сбережения и частное страхование. Эта модель включает социальное страхование с достаточно низкими выплатами и социальную помощь, которая играет домини­рующую роль. Подобная модель социального государства харак­терна для не только для Великобритании и Ирландии, но и для США и ряда других стран.
На выбор той ли иной модели в разных странах Евросоюза влияли и значительные различия в нормативных и правовых системах стран. Эти структурные отличия имели политическое значение, так как соответствовали фундаментально разным послевоенным доктринам «либеральной», «христианско-демократической» и «социал-демократической» партий.116
Одной из проблемных зон в европейской политике была выработка единой модели социальной политики, поскольку это осложнялось большим разнообразием стран–участниц ЕС. Так, например, Дания представляла «скандинавскую» модель, Великобритания и Ирландия соответствовали «англо-саксонскому» типу, в то время как «первые шесть» участниц Союза являлись представителями «континентальной» модели. Расширение в его южном направлении в 1980-х гг. и северном в 1990-х гг. усилило эту гетерогенность.
Появлению разных типов или моделей образовательной политики в Европе способствовало и то, что разные доиндустриальные социальные структуры, восприятие проблем, степень гомогенности населения, культурные характеристики и преференции вызвали разные политико-институциональные решения, которые повлияли на политические решения в сфере образования государств в разные промежутки времени.117
Таким образом, европейские решения в области образования могли вызвать ожесточенное сопротивление в странах, в которых потребовались бы серьезные изменения в структурах и основных функциях институтов образования, а представители властных структур и правительств не согласились бы на появление европейского законодательства, навязывавшего эти решения.
В целом система образования в ЕС состоит из двух уровней: национального и наднационального. К функции образовательной политики на уровне отдельных стран относится образование и профессиональное обучение. Деятельность отдельных институтов ЕС на наднациональном уровне продолжает играть роль надстройки, содействуя решению тех проблем, которые по своим масштабам и объемам не под силу правительствам государств. Наднациональную социальную политику осуществляют не только головные институты ЕС, такие как Европейский совет, совет, парламент, Комиссия и суд, но и профильные комитеты – экономический и социальный, Комитет регионов, а также специализированные организации.
Для содействия решению таких вопросов, как образование и в целом повышение качества жизни, а также сближение социальных систем стран – членов ЕС в основном используется и правовое регулирование, целью которого является общая координация социальных систем всех стран – членов Евросоюза.118 Таким образом, механизм образовательной политики ЕС построен на принципе разделения ролей и сфер ответственности между разными уровнями по принципу субсидиарности.
Образование – важный аспект интеграционной политики стран ЕС, несмотря на их сохраняющуюся специфику. В 1999 г. европейские страны подписали Болонскую декларацию, которая предусматривала стимулирование интеграции национальных систем высшего образования в объединяющейся Европе. Страны Европейского союза достигли согла­шения по вопросу создания «единого образовательного пространства», что было зафиксировано в форме Болонской декларации, согласно которой к 2010 году все страны Западной Европы должны будут иметь единую систему высшей школы. При этом декларировалось унификация образовательного процесса высших школ стран – участниц проекта. Сейчас этот процесс практически завершен.
Это стало важным событием, так как на предшествовавших этапах европейской интеграции сфера образования затрагивалась в незначительной степени. Одной из причин подобных изменений стало то, что на мировом рынке образовательных услуг высшая школа континентальной Европы стала уступать не только США и Великобритании, но и Канаде, Австралии, Новой Зеландии. Одной из задач Болонского процесса является повышение ее конкурентоспособности. Создание единого образовательного пространства займет, безусловно, продолжительное время, так как в европейских странах (особенно в самих университетах) привязанность к традиционным национальным моделям достаточно сильна.119
В целом, «правила игры» в этой образовательной системе (Евросоюзе) задают сильные страны (Англия, Германия). Это сказывается и на проведении единой образовательной политики. Не все страны могут реализовывать провозглашенные единые принципы. Однако и в самой Великобритании не всё гладко. В период глобального финансово-экономического кризиса правительства стран Европейского союза начали политику жёсткой экономии в социальной сфере, включая образование. Ярким примером является политика коалиционного правительства Британии. Выступая в Манчестере 5 октября 2011 г. на закрытии ежегодной конференции Консервативной партии, Д. Кэмерон заявил, что «политика затягивания поясов неизбежна».120 Главный приоритет консерваторов – сократить на 10% дефицит госбюджета к 2015 г. На практике это означает урезание пятой части государственных расходов.
В результате политики экономии уровень жизни британских семей опустился ниже отметки 2002 г., и не будет расти, по крайней мере, до 2015 г. Безработица в Британии к ноябрю 2011 г. поднялась до 2,68 млн – самого высокого уровня за 17 лет, составив 8,4%. Безработица среди молодёжи (16-24 года) достигла 22,3%.121 Правительство Д. Кэмерона сократило расходы на программу строительства новых школ и переоборудования старых.
Её результатом, как уже указывалось в предыдущем разделе, стали беспрецедентные волнения молодёжи в августе 2011 г. Среди причин беспорядков комментаторы называли «социальное исключение» молодёжи, растущую пропасть между богатыми и бедными.
Итак, рассмотрение образовательной политики как части социальной политики означает, что государство возлагает на образование нагрузку по выполнению определенных социальных функций, а потому объем государственного присутствия в сфере образования возрастает. И, наоборот, исключение образовательной политики из социальной сферы сокращает роль государства в регулировании процессов в сфере образования. В целом, степень влияния государства и иных акторов на процесс формирования государственной образовательной политики варьируется в различных государствах, но можно выделить определенные типы государственных политик по этому признаку. Так, Б. Кларк на основании институциональной принадлежности выделяет таких основных трех акторов политики в сфере высшего образования, таких как государство, рынок и академическая олигархия, и в зависимости от степени влияния каждой из этих групп выделяет три модели образовательных политик: «рыночная модель», «социальная модель» и «модель смешанного типа».122
При рыночной модели, как следует из названия, основным регулирующим актором выступает рынок. Такая модель характера для стран с британской традицией управления (Великобритания, США, Канада, Австралия и др.), потому ее еще называют англосаксонской. Данная модель связана с идеями либерализма, в котором высшей ценностью признается индивидуальная свобода, и рынок рассматривается как основной институт, обеспечивающий свободу, государство же, наоборот, является ригидным бюрократическим институтом, который ограничивает индивидуальную свободу. Считается, что чрезмерное вмешательство государства в виде предоставления льгот, государственных выплат и пособий порождают социальное иждивенчество, что становится препятствием для экономического развития страны.
Рыночная модель политики в сфере образования предполагает, что вузы, обладая высокой степенью автономности, могут выбирать источники финансирования, формировать образовательные программы, принимать решения о критериях отбора студентов и объема приема, осуществлять назначения на посты внутри вузов.123 Рыночная модель предполагает создание конкурентной среды для деятельности вузов, а также предъявляет к ним требования соответствия их деятельности потребностям экономики. При этом следует учитывать и наличие опасности, которую несет в себе рыночная модель политики высшего образования. Конкуренция вузов за финансирование, за студентов, за статус, привела к тому, что произошло смещение власти от «академических» структур вузов к «менеджерским», и этот процесс называют «менеджериальная революция».124
Социальная модель политики высшего образования характерна для стран Северной Европы (Финляндия, Швеция). В данной модели образование рассматривается как важный элемент социальной политики в целом, как один из ее инструментов, направленный на поддержание социального равенства и выравнивание экономических и социальных неравенств. Внедрение данной модели политики в этих странах связано с их спецификой, а именно социально-демократическими традициями государства всеобщего благосостояния, небольшой численностью населения, неравномерностью развития регионов. При такой модели государство берет на себя ответственность за обеспечение предоставления качественного образования для всех членов общества. Необходимо отметить, что при реализации данной модели вузы предстают в качестве «агентов регионального культурного и экономического развития, и тем самым способствуют выравниванию региональных различий»125. При этом в отличие от рыночной модели, в которой равенство понимается как равенство возможностей, в социальной модели подразумевается равенство результатов, что означает наличие в образовательной политике определенных мер, программ, связанных с поддержанием в образовании депривированных групп и регионов. Можно выделить следующие характеристики, свойственные для систем образования, в которых применяется социальная модель:
Небольшой размер рынка образовательных услуг;
Институциональная однородность;
Ограниченная конкуренция;
Наличие очень узкого негосударственного сектора высшего образования.
При такой модели государство является основным источником финансирования образования, а также основным субъектом планирования и управления образованием.
В странах Центральной Европы (прежде всего во Франции и Германии) до конца 1960-х годов модель образовательной политики была схожа с социальной моделью. Так, в этих государствах образование рассматривалось важным социальным благом и являлось частью социальной политики государства, рыночные механизмы не оказывали серьезное воздействие на координацию работы высших учебных заведений. Автономия вузов в части формирования учебных программ, формирования преподавательского состава, выбора источников финансирования является невысокой, за исключением автономии в части проведения научных исследований. Парижская и гумбольдская модели университетов, характерных для стран Центральной Европы, предполагает, что государственная власть выступает гарантом «свободного научного поиска» не допуская влияние частных интересов на научную деятельность в вузах.126 Однако, начиная с конца 1960 гг., в этих странах начались реформы, направленные на децентрализацию государственного управления и введение рынка как инструмента политики высшего образования, потому в данном случае имеет место «смешанная» модель политики высшего образования. Для нее характерно использование методов государственного управления, подобных рыночным, а именно, внедрение механизмов конкуренции между вузами за государственные ресурсы, привлечение предприятий к финансированию высшего образования и др., т.е. реформы были нацелены на пересмотр роли государства в высшем образовании. Кроме того, происходит перераспределение властных полномочий государства, все большую роль при разработке государственной политики начинают играть регионы, которые начинают участвовать в финансировании высшего образования, также адаптировать общие направления национальной политики к реалиям конкретного региона.
Центральноевропейская модель («смешанная модель»), как и две предыдущие, имеет свои преимущества и недостатки. Расширение полномочий региональных администраций, с одной стороны, позволяет достичь большей эффективности по сравнению с жестко централизованным управлением. С другой стороны, возникают некоторые риски, связанные, во-первых, с автономией вузов, а именно, высказываются опасения, что региональные элиты, преследуя собственные цели, будут игнорировать принципы невмешательства государства в некоторые виды деятельности вузов. Во-вторых, регионализация источников влияния порождает опасность возникновения стремления регионов к обособлению. И, наконец, высказываются сомнения относительно готовности вузов адаптироваться к новой системе управления, ориентироваться на потребности рынка, работать в условиях диверсифицированных источников финансирования.