Взаимосвязь жизненных смысловых ценностей учителя и нравственного развития детей подросткового возраста

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Нравственное воспитание - целенаправленный и организуемый на научной основе социально-педагогический процесс взаимодействия воспитателя воспитательной системы и воспитуемого, направленный на самоопределение и самосовершенствование воспитуемого в соответствии с нравственными ценностями.
Нравственное воспитание наиболее важный аспект становления личности, в результате которого происходит личностное структуирование нравственных ценностей, реализуется способность ориентироваться на идеал, осуществляется жизнедеятельность по принципам, нормам и правилам морали.
Стимулирование нравственного воспитания подростков происходит в процессе взаимодействия их со сверстниками, педагогами, предметами и явлениями окружающей среды. Кроме этого, нравственное воспитание, как и воспитание вообще, не ...

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА НРАВСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ В СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ 8
1.1. ИССЛЕДОВАНИЕ НРАВСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ И ЗАРУБЕЖНОЙ ПСИХОЛОГИИ 8
1.2.СТРУКТУРА, СОДЕРЖАНИЕ И ФУНКЦИИ НРАВСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ 20
1.3. РАЗВИТИЕ НРАВСТВЕННОСТИ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ 24
ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ ЖИЗНЕННЫХ СМЫСЛОВЫХ ЦЕННОСТЕЙ УЧИТЕЛЯ 28
2.1. ЦЕННОСТНЫЕ ОРИЕНТАЦИИ КАК КОМПОНЕНТ НРАВСТВЕННОЙ СФЕРЫ ЛИЧНОСТИ 28
2.2.СПЕЦИФИКА ЖИЗНЕННЫХ СМЫСЛОВЫХ ЦЕННОСТЕЙ УЧИТЕЛЯ 41
2.3. СВЯЗЬ ЖИЗНЕННЫХ СМЫСЛОВЫХ ЦЕННОСТЕЙ УЧИТЕЛЯ И НРАВСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ ПОДРОСТКОВ 45
ГЛАВА 3. ИССЛЕДОВАНИЕ ВЗАИМОСВЯЗИ ЖИЗНЕННЫХ СМЫСЛОВЫХ ЦЕННОСТЕЙ УЧИТЕЛЯ И НРАВСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ ПОДРОСТКОВ 55
3.1. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ 55
3.2. РЕЗУЛЬТАТЫ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ 62
3.3.АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ВЗАИМОСВЯЗИ ЖИЗНЕННЫХ СМЫСЛОВЫХ ЦЕННОСТЕЙ УЧИТЕЛЯ И НРАВСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ ПОДРОСТКОВ 80
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 90
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 92

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность. Современный период в российской истории ха¬рактеризуется сменой ценностных ориентиров. 90-ые годы прошлого столетия существенно изменили само¬сознание россиян, их отношение к обществу, государ¬ству, закону, труду, человеку и самому себе. На этой почве в начале нового тысячелетия сформировалась узкая прагматико-ориентированная направленность личности, нарушилось духовное единство обще¬ства. Разрушенные ценности старшего поколения, деформированные традиционные моральные нормы и нравственные установки негативно отражаются на детском социуме. Отсутствие жизненных перспектив, жестокость, насилие, иждивенчество становятся нор¬мой жизни для многих наших сограждан, вступающих во взрослую жизнь.
Отношения ученика и учителя существовали еще в древние времена, правда, тракт овались не совсем современно. А именно как наставнические. Ученик и учитель – нерасторжимая диада, особая система отношений, ориентированная на развитие.
В современной педагогической практике отношения ученика и учителя и их роли во взаимодействии существенно меняются. Учитель становится посредником между учеником и культурой. А ученик – субъектом познания, а не объектом влияния и управления со стороны учителя.
Общеобразовательная школа призвана обеспечить социокультурное обновление общества, так как через этот институт проходят все граждане России. В кон¬цепции духовно-нравственного воспитания личности гражданина России подчеркивается, что «духовно-нравственное развитие и воспитание граждан России является ключевым фактором развития страны, обе¬спечения духовного единства народа и объединяющих его моральных ценностей, политической и экономи¬ческой стабильности» [1, с. 4]. Невозможно создать современную инновационную экономику минуя, че¬ловека, состояние и качество его внутренней жизни. Поэтому воспитание духовно развитой личности, способной к постоянному самосовершенствованию -важнейшее условие развития России.
В ответ на запрос времени современные педаго¬гические системы в качестве главной ставят задачу духовно-нравственного развития личности. В послед¬ние годы растет число разрабатываемых педагогиче¬ских технологий, основанных на гуманистических и антропологических принципах. Исследование духов¬но-нравственного самосознания учащихся становится одной из «важнейших теоретико-методологических и практических задач» [2, с. 156] .
Состояние научной разработанности проблемы исследования. Проблема нравственного совершенствования общества и конкретной личности издавна интересовала философов, историков, моралистов, социологов, педагогов и психологов. Различные аспекты нравственности изучались в психологии изолированно, в отрыве друг от друга. Проводились исследования морали как системы ценностей и требований, регулирующих поведение людей [Р.Г.Апресян, В.Г.Бакштановский, Л.М.Попов]. Анализировались моральные суждения [Ж.Пиаже, Л.Колберг, Е.В.Субботский]. Другие работы были посвящены изучению социальных эмоций и гендерным аспектам как предпосылкам нравственного развития [Л.П.Стрелкова, А.Д.Кошелева, В.В.Абраменкова]. Исследовались морально-этические компоненты личности [Б.С.Братусь, А.Л.Журавлев, В.В.Знаков, Д.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев, Л.М.Попов, В.Д.Шадриков]. Изучалась моральная саморегуляция [С.Г.Якобсон, Л.И.Божович], нравственное самосознание [И.С.Кон, Ю.Г.Волков, В.И.Добреньков], духовно-нравственное воспитание молодежи [Ж.Р.Баширова, С.М.Джакупов] и др. В психологии развития выделен аспект морального развития в онтогенезе и показаны его внешние и внутренние детерминанты [Л.И.Божович, В.С.Мухина, Е.В.Субботский и др.]. А.В.Зосимовским, Ж.Пиаже, Л.Колбергом, Р.В.Овчаровой, Н.В.Мельниковой и др. разработаны концепции морального и духовно-нравственного развития детей. Следует особо выделить исследования А.З.Рахимова, который внес значимый вклад в изучение проблемы нравственного воспитания детей и подростков. Работы И.Г.Бонк, В.В.Душко, Н.В.Светловой, М.В.Пронина, Н.Г.Церковниковой и др. обогатили теорию нравственного развития знаниями о формировании нравственного самосознания в подростковом возрасте.
Проведенные исследования значительно расширили научные представления о генезисе нравственного развития в детском и подростковом возрасте, о содержании и особенностях отдельных компонентов нравственной сферы, однако влияние жизненных смысловых ценностей на нравственную сферу личности как интегральное взаимодействие нравственного сознания, чувств, переживаний, отношений и поведения подростков не исследовалась.
Таким образом, перед психологической наукой возникает важная исследовательская проблема: какие особенности влияния имеет жизненные смысловые ценности учителя на нравственную сферу личности подростков?
Проблема исследования обусловила выбор темы: «Взаимосвязь жизненных смысловых ценностей учителя и нравственного развития детей подросткового возраста».
Цель исследования: выявить взаимосвязь жизненных смысловых ценностей учителя и нравственного развития детей подросткового возраста.
Объект исследования – процесс нравственного развития личности подростка.
Предмет исследования – Взаимосвязь жизненных смысловых ценностей учителя и нравственного развития подростков.
Гипотеза исследования: жизненные смысловые ценности учителей влияют на сформированность нравственных качеств подростков.
Задачи исследования:
1. Изучить проблему нравственного развития личности в отечественной и зарубежной психологии.
2. Осуществить теоретический анализ развития нравственности в подростковом возрасте.
3. Рассмотреть ценностные ориентации как компонент нравственной сферы личности.
4. Осуществить анализ влияния жизненных смысловых ценностей учителя и нравственного развития подростков.
5. Провести эмпирическое исследование взаимосвязи жизненных смысловых ценностей учителя и нравственного развития подростков.
Методологической и теоретической основой исследования являются системный подход [Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, Б.Ф.Ломов, В.Д.Шадриков]; деятельностный подход [С.Л.Рубинштейн А.Н.Леонтьев]; принцип субъектности [А.В.Петровский, В.А. Петровский];
- теории развития личности подростка [Л.И.Божович, Л.С.Выготский, В.С.Мухина, Д.И.Фельдштейн, Д.Б. Эльконин, Э.Эриксон и др.];
- теории нравственного развития личности: концепция моральной ответственности Ж.Пиаже, концепция морального развития Л.Кольберга, концепция духовно-нравственного развития личности Л.М.Аболина, концепция нравственного развития детей Р.В.Овчаровой, Н.В.Мельниковой, ценностно-смысловой подход Б.С.Братуся;
- теории субъектности, субъектных свойств и субъектной позиции личности В.А.Петровского, Р.В.Овчаровой.
Методы исследования:
теоретические методы: анализ философской, психологической и педагогической литературы; теоретическое моделирование структуры нравственной сферы личности подростков;
эмпирические методы: комплекс психодиагностических методик
Эмпирическая база исследования. для проведения исследования были привлечены учителя и их ученики 2 школ г. Новосибирска: по 15 учителей из каждой школы и по 20 учеников 7 класса каждой школы, обучающихся у этих учителей. Общий объём выборки – 70 человек.
Научная новизна исследования: показана взаимосвязь жизненных смысловых ценностей учителя и нравственного развития детей подросткового возраста.
Теоретическая значимость исследования: полученные результаты уточняют и расширяют психологические представления об особенностях нравственного развития личности как системного единства и взаимодействия ее компонентов [когнитивного, эмоционального и поведенческого]; об ее специфике и динамике в подростковом возрасте; изучена взаимосвязь жизненных смысловых ценностей учителя и нравственного развития детей подросткового возраста.
Практическая значимость исследования: результаты исследования могут быть использованы при подготовке школьных психологов в дисциплинах специализации «Технологии работы школьного психолога с детьми и подростками», «Психология девиантного поведения», спецкурсе «Формирование нравственной сферы личности детей и подростков».

е. опорой при исследовании направленности может быть не что иное, как социальный факт, т.е. личность как представитель конкретной общественной группы и носитель определенных социальных функций. Направленность личности обладает сложной иерархической структурой в соответствии с объектами направленности, которыми выступают как рационально сформулированные представления, так и комплекс эмоциональных переживаний.Направленность имеет, по мнению Токмаковой Л.В, две взаимосвязанные стороны: рациональную и эмоциональную [14, С. 39]. Водораздел между этими сторонами проходит через оба уровня направленности, где верхний уровень [согласно диспозиционной системе В.А. Ядова] составляет система ценностных ориентации личности на цели жизнедеятельности и средства их достижения, нижний — направленность интересов личности на ту или иную сферу социальной активности.Высший уровень данной иерархии обусловлен, с одной стороны, социальными потребностями личности в самоактуализации и самоутверждении в рамках общественной системы, в целом, а с другой - общесоциальными условиями, определяющими реальные возможности удовлетворения этих потребностей. Следующий уровень, направленность интересов в ту или иную сферу социальной активности, формируется на основе достаточно сложных потребностей включения человека в определенную форму деятельности как доминирующую.Высший уровень направленности личности наиболее полно воплощает представления о смысле жизни, включая представления о мире и своем месте в нем, отношение к себе и другим людям, отношение к жизни и смерти. На этой основе формируются смысложизненные принципы, жизненные цели [терминальные ценности], а также представления о морально-этических средствах их достижения [инструментальные ценности]. Мы имеем все основания назвать этот уровень направленности мировоззренческим.Второй уровень включает, прежде всего, жизненные ориентации, т.е. иерархическую систему сфер социальной деятельности и ценностное отношение к ним. Данные ориентации можно определить как социальную направленность личности. Она характеризует, в какой сфере [или сферах] социальной деятельности человек преимущественно реализует свои представления о целях жизни. На этом уровне детализируются жизненные планы, которые представляют собой один из элементов жизненной перспективы личности.Таким образом, анализ изучаемых точек зрения по данной проблеме выявляет глубокую взаимосвязь категорий "ценностная ориентация" и "направленность", взаимообусловленность и в некоторых отношениях тождественность сущностных характеристик и функционального назначения данных механизмов.Изложенный нами материал позволяет подойти к некоторым обобщениям.Ценностное отношение к миру - это имманентно присущее свойство человека, включенного в систему общественных отношений, свойство, необходимо находящее свое проявление в деятельности и поведении личности, механизмы регуляции которого определяются в рассмотренных нами категориях: установках, ценностных ориентациях, направленности. Каждый из этих компонентов, с одной стороны, определяется деятельностью, а с другой -обусловливает деятельность, в силу чего является ее важнейшей характеристикой и показателем. Феномены, определяемые данными понятиями, глубоко взаимосвязаны между собой, а также в своей природе, сущности, функциях имеют общее и в то же время особенное. Их общее заключается в том, что:- установки, ценностные ориентации формируются и развиваются на основе потребностей и условий их реализации [ситуаций] и проявляются в деятельности и поведении личности [как форме деятельности]. Они суммируют те элементы, которые охватывают основы психической деятельности человека, включая знания, цели, действия;- как установки, ценностные ориентации, так и направленность являются результатом взаимодействия психического и социального, внешнего и внутреннего, объективного и субъективного, фактом интериори-зации ценностей и ценностных систем, функционирующих в обществе;- все названные феномены определяют взаимоотношения между личностью и обществом, являясь предрасположенностью личности действовать определенным образом относительно окружающей среды, внутренними механизмами, регулирующими деятельность и поведение личности.Ценностные ориентации - это широкая система ценностных отношений личности, поэтому они проявляются как избирательно-предпочтительное отношение не к отдельным предметам и явлениям, а к их совокупности, то есть выражают общую направленность индивида на те или иные виды социальных ценностей. Ценностные ориентации не всегда реализуются в деятельности непосредственно, управляя общим, "стратегическим" подходом к содержанию деятельности, формам поведения личности, представляя собою опорные критерии принятия личностью жизненно важных решений. От установок их отличает, прежде всего, уровень обобщенности объекта диспозиций. Ценностные ориентации разворачиваются в целях, идеалах, интересах, жизненных планах, принципах, убеждениях, являются образованием идейно-целевого плана, генеральной линией жизни человека. Не случайно многие философы [П.С. Гуревич, Г.Г. Дилигенский и др.] считают, что скачок в любом обществе становится возможным не тогда, когда возникают новые идеи, а когда вызревают новые ценностные ориентации.Свое проявление ценностные ориентации находят в вербализованных программах и реальном поведении людей.1. Характеризуя направленность как интегральный феномен, который раскрывает векторность поведения, мы приходим к выводу, что по своей природе и сущности направленность близка понятию ценностная ориентация, однако, опираясь на диспозиционную структуру личности, разработанную В.А.Ядовым, мы полагаем, что ценностные ориентации как система установок формируются на ее верхних этажах, направленность же пронизывает все уровни диспозиционной структуры личности, являясь своего рода стабилизатором, необходимо сохраняющим инерцию деятельности и поведения личности, ее доминирующую тенденцию. Существует, по нашему мнению, и некоторая субординированность этих понятий: каждой личности присуща широкая совокупность установок и ценностных ориентации, противоречивых и даже диаметрально противоположных, но так или иначе они выстраиваются в систему, иерархия которой и определяется направленностью как доминирующей тенденцией, стержнем личности, своего рода "рабочей" концепцией видения ситуации, которая избирательно организует и направляет человеческое восприятие на наиболее ценные для личности ориентиры. При этом ценностные ориентации выступают в качестве конкретной формы существования и проявления направленности личности, ее потребностей и интересов. В них в снятом виде содержится социальный опыт человека, сконцентрированы результаты процесса воспитания и самовоспитания. Они суть отношения к социальным объектам, нормам и правилам деятельности, возникающие в результате процесса объективации, осознания значимости тех или иных предметов, норм, принципов, способов деятельности и т.д. для конкретного индивида. "Ценностные ориентации как бы вбирают в себя в концентрированном виде всю социальную психологию личности, указывая на направленность ее устремлений, влечений, действий» [44, С. 46].Система устойчивых ценностных ориентации личности является показателем того, что можно ожидать от индивида. О социальной позиции, о духовном мире личности можно судить по тому, на достижение каких ценностей она направляет свои усилия, какие объекты являются для нее наиболее значимыми, т.е. ценностные ориентации выступают как обобщенный показатель направленности интересов, потребностей, запросов личности, социальной позиции и уровня духовного развития.2.2.СПЕЦИФИКА ЖИЗНЕННЫХ СМЫСЛОВЫХ ЦЕННОСТЕЙ УЧИТЕЛЯНа протяжении истории философии, которая тесно переплетена с развитием педагогической теории, представления, об учителе претерпевали определенные и весомые трансформации. В настоящее время идеальный учитель характеризуется как яркая, самобытная, творческая личность, способная почувствовать проблемы и противоречия жизни и пропустить их через свою индивидуальность, через свою жизнь. Личность учителя при этом воспринимается как вместилище истинных жизненных ценностей и образцов профессионального поведения.Уместно вспомнить, что именно ценности в современном аксиологическом знании рассматриваются как своеобразная ось развития любой личности, а тем более педагога-профессионала, который сам должен исповедовать и реализовывать принципы реального гуманизма в образовательном и воспитательном процессе [3; 11; 4; 10; 8; 7]. При чем, настоящие этические ценности - добро, справедливость, честность, порядочность, образованность, человечность, трудолюбие, патриотизм, с которыми должен жить человек, очевидно, являются вневременными, они имеют абсолютный характер и не совсем зависят от того, что считается нормой в данном обществе.Отсюда выплывает, что в основе педагогической деятельности, прежде всего, находятся проблемы ценностной ориентации личности. Педагогика имеет дело со сферой духовно-этического становление человека, с получением им способа действия в сфере свободы. Недаром в классической педагогической традиции (Коменский, Песталоцци, Ушинский, Макаренко и другие) образовательная сфера осмысливалась как особенный феномен духовной жизни общества. Данная сфера представлялась как пространство свободы, свободного творчества, самораскрытия сущностных человеческих сил, познания себя в другом мире, где царит искренность, любовь и благодарность. В то же время, сам профессионал-педагог должен стать носителем высокой педагогической культуры, которая позволяет личности самоактуализироваться и самореализоваться в жизни, найти личностные смыслы в образовательной сфере профессиональной деятельности.Относительно формирования культурного уровня педагога, стоит отметить, что культура, будучи гибкой и динамической в своем развитии системой, помогает преодолеть замкнутость и содействует развитию личности. Проблема формирования личностной культуры нашла свое отображение в концепции диа-логичности сознания М.Бахтина [1], С.Франк [13], Л.Выготского [6], в концепции диалогического онтологизма В.Библера [2], в ценностных характеристиках объектно-субъектного взаимодействия М.Кагана [9].Необходимо отметить, что сама система ценностей педагога - это его внутренний мир, который возникает в наибольшей степени как результат процесса профессиональной педагогической подготовки в высшей школе. При этом особое значение приобретает потребность интериоризации гуманистической и профессиональной системы ценностей, превращения их учительским сознанием в определенный императив, своеобразный внутренний стандарт поведения и межличностных отношений (в частности, в системе «учитель - ученик»).Это особенно актуально, если принять во внимание тот факт, что идея внедрения личностно ориентированного образования предусматривает в процессе профессиональной подготовки студентов педагогических учебных заведений систематическое и направленное формирование ценностно-эмоциональной сферы личности будущего учителя. Речь идёт о создании определенных предпосылок для наполнения индивидуальными смыслами полученной на когнитивном уровне информации о гуманистических профессионально значимых ценностях.Ценностно-смысловое ядро профессионально-личностной перспективы учителя должны составлять социально, профессионально и индивидуально ценные жизненные смыслы, так как развитие смысложизненных ориентаций личности зависит не только и не столько от наличия и осознанности смысла жизни, профессиональных целей и планов, сколько от характера ценностей, его определяющих. Специфика смысложизненных ориентаций духовно развитой личности проявляется не только в «горизонтальном» измерении - стремлении планировать свою жизнь и мысленно представить ее в целом, но и в «вертикальном» – движении к высоким ценностям и духовным идеалам. Практически речь идет об особом уровне смысложизненного самоопределения личности, который связан с формированием ее культуротворческого мировоззрения. Понятие «культуротворческое мировоззрение» впервые введено А.Швейцером, рассматривающим его как основу Культуры, как важнейшее условие позитивной ориентации человека в окружающем мире. Профессионально-личностное самоопределение учителя как процесс и результат выбора им своих жизненных и профессиональных целей и задач, осознания своего «Я», своих возможностей и предназначения, своего отношения к миру, к своей профессиональной деятельности и к личности ученика, во многом зависит от развития культуротворческого мировоззрения. По мнению А.Швейцера. культуротворческим является мировоззрение, отвечающее следующим требованиям:Оно должно быть мыслящим, то есть выработано личностью в процессе осмысления бытия и своей сущности, своего жизненного предназначения.Оно должно быть оптимистичным и этичным, жизнеутверждающим.Оно должно формироваться не путем внушения, а в результате личностного выбора тех идей и ценностей, которые придают смысл своей и окружающей жизни.Оно одновременно должно быть направлено на совершенствование себя и окружающего мира. Активность человека, направленная вовне, и активность, направленная вовнутрь себя, должны быть уравновешены (6, с.73-78).Можно выделить различные типы ценностей, определяющих смысл жизни современного человека: ценности обладания и ценности созидания, ценности служения и ценности самореализации и самоактуализации. Духовное развитие личности происходит тогда, когда она движется к обретению смысла жизни, лежащего вне своего собственного "Я", стремится к продолжению себя в других.Психолог Б.С.Братусь определяет несколько уровней развития смысловой сферы личности, значимой для позитивного жизненного самоопределения:Нулевой – прагматические, ситуационные смыслы, определяемые самой предметной логикой достижения цели в конкретных целях. Данный уровень не является личностным.Эгоцентрический уровень – первый уровень личностной смысловой сферы, в котором исходным моментом является личная выгода, удобство, престижность и т.д.Группоцентрический уровень – смыслы ориентированы и зависят от близкого окружения человека, референтного для него или того, с которым он себя идентифицирует.Просоциальный уровень – характеризуется внутренней смысловой устремленностью человека на создание результата, который принесет пользу и благо другим, дальним людям, обществу, человечеству в целом.Духовный или эсхатологический уровень – смысл жизни, благо и счастье воспринимается как соединение с Богом и служение ему (7, с.7-9).Естественно, что сама специфика педагогической деятельности предполагает ориентацию педагогического образования на развитие смысложизненных ориентаций высших уровней, без обретения которых педагог не может состояться как профессионал. Между тем, проведенные исследования свидетельствуют о том, что в содержании жизненных смыслов, профессиональных целей и планов студентов педвузов отражаются выделенные социологами закономерности в структуре ценностно-нормативной системы личности и регуляции социального поведения, определяемые современной экономической и социокультурной ситуацией. Как отмечает В.А.Ядов, роль высших ценностей (социального идеала, ценностей служения, самоотдачи, самоактуализации и индивидуации) существенно ослаблены. Повышается регулятивная роль социальных установок ситуативного поведения, долгосрочные жизненные планы уходят «в тень», и ведущее значение приобретают сравнительно краткосрочные модели планирования своей жизни. В среде молодых доминирует тенденция к замыканию «на самое себя» и уходу от общественных проблем в личные, досуговые и бытовые. Среди свойств индивидуальности на первый план выступают такие, как индивидуальная предприимчивость, способности, знания, энергичность, готовность к риску, характеризующие прагматичную направленность личности, стремление к достижению успеха, ассоциирующегося с карьерой и материальным благополучием. (8, с.7-9).Наблюдается явное несоответствие между требованиями, предъявляемыми профессией к жизненным стратегиям и целям личности педагога и реальным уровнем развития его смысложизненных ориентаций. Все это свидетельствует о том, что без глубокого осмысления и пересмотра своей жизненной позиции, построения гуманистической жизненной концепции, определяющей его представления о смысле и целях своей профессиональной деятельности, невозможно духовное развитие и совершенствование личности учителя, а следовательно, невозможно быть Учителем в истинном смысле этого слова. 2.3. СВЯЗЬ ЖИЗНЕННЫХ СМЫСЛОВЫХ ЦЕННОСТЕЙ УЧИТЕЛЯ И НРАВСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ ПОДРОСТКОВ На огромное воспитательное влияние личности учителя неоднократно указывали А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский и другие педагоги. А.С. Макаренко считал, что без настоящего авторитета среди учащихся, без умелого поддержания с ними доброжелательных отношений и тактичной требовательности, без непрестанной работы педагога над совершенствованием своего характера невозможно осуществлять действенное воспитание. Новое демократическое общество ориентируется на высокие национальные и гуманистические ценности, что в свою очередь преобретает воспитательный характер. Особенно это относится к подростающему поколению, которому в будущем предстоит отстаивать и преумножать общечеловеческие ценности. Сейчас в условиях интенсивной реорганизации общества происходит активный рост социальной и моральной деградации определённой части учащейся молодёжи, чрезмерное увлечение бизнесом, который порой является криминализированным, низкопробной продукцией массовой культуры. В связи с этим, притупляется естественная тяга к познанию, утрачивается интерес к честному труду, обесцениваются духовные идеалы.Содействие укреплению морально-этических качеств подростков, их активному творческому развитию, формирование у молодого поколения активной жизненной позиции – является непосредственной задачей воспитательного процесса школы в целом и каждого педагога в отдельности.Педагогическое руководство процессом морального поведения учащихся во многом зависит от личных качеств учителя. Выдающийся педагог К.Д.Ушинский писал, что влияние личности воспитателя на молодую душу составляет ту воспитательную силу, которую нельза заменить ни учебниками, ни моральными сентенциями, ни системой наказаний и поощрений. В нравственном воспитании педагог вооружает питомцев на только знаниями, он воздействует на них своим поведением, всем своим обликом.Сердечность, чуткость, отзывчивость, доброта, вежливость, честность, справедливость – обязательные профессиональные качества учителя.Для учащегося естественно то, что в процессе воспитания и обучения он развивается, становится тем, кто он есть. Без зоркости к внутреннему содержанию действий подростка деятельность учителя обречена на безнадежный формализм. Наблюдения за работой многих классных руководителей показывают, что нравственное воспитание в школе имеет именно такой, формальный характер: добиваясь от учащихся форм поведения, внешне, результативно отвечающих моральным нормам, определенным правилам поведения, учитель, не зная мотивов, по которым эти правила выполняются детьми, на самом деле ничего не знает о личности учащегося.Становление и развитие личности учащегося происходит не в деятельности вообще как таковой, а в деятельности, направленной на достижение нравственных целей. Всякая предметная деятельность - учебная, познавательная, образовательная, трудовая, коммуникативная и другие, становясь содержанием образования, выходит за свои пределы, чтобы стать деятельностью нравственной.В качестве побудителей нравственных поступков В.А. Сухомлинский определяет наличие положительного примера для воспитуемого, переживание восхищения мужеством и героизмом, чувство «собственного величия и красоты». Подросток приобретает опыт нравственного поведения, если взрослые разделяют его горе, переживают вместе с ним его тревоги и радости, учат находить действенный выход чувствам [19,с. 175-176].З.И. Равкин классифицирует стимулы в зависимости от источников и условий их возникновения, от характера их направленности и цели; выделяет социально-политические, экономические, моральные и материальные и педагогические стимулы.