Методические основы формирования монологической речи у детей среднего дошкольного возраста при обучение рассказыванию

Умение общаться с взрослыми и сверстниками – это непременное условие всестороннего развития ребенка. Целью работы было обследование монологической речи детей 5 лет. Результаты исследования показали, что речь детей еще значительно отличается от связной речи старших дошкольников. Поэтому проделанная работа доказывает актуальность данной темы. С детьми нужно продолжать работу над формированием связной речи. Своевременная работа – это важнейшее условие полноценного речевого и общего психического развития.
Задача современного учителя-воспитателя состоит в том, чтобы вовремя выявить и работать над формированием связной речи. Поставленная цель достигнута, задачи выполнены.
Практическая значимость эксперимента состоит в том, что полученные данные о недостаточной сформированности связной речи у де ...

Введение 3
Глава 1.Теоретические основы формирования монологических умений детей среднего дошкольного возраста 7
1.1.Психолого-педагогические особенности формирования монологической речи детей среднего дошкольного возраста 7
1.2 Лингво-методические основы монологической речи детей среднего дошкольного возраста 11
1.3 Анализ программ ДОУ (с точки зрения образовательной области «Коммуникация») 15
Глава 2.Аналитическая описание опытно-поисковой работы 27
2.1.Констатирующий этап 27
2.2.Формирующий этап (комплекс педагогических мероприятий) 32
Заключение 37
Список использованной литературы 38

Чтобы дети могли развиваться всесторонне и эффективно обучались важно обеспечивать им комфортный круг общения. Большую роль играют взрослые и ровесники ребенка, которые находятся с ним рядом. Люди старшего поколения являются хранителями культурных ценностей, именно рядом с ними ребенок, в первую очередь, познает жизненный опыт. Главным инструментом для передачи опыта и традиций является язык. Учеными были исследованы дети, поступающие в школу. Было выяснено, что большинство из них не соответствуют нужному для нормального обучения и общения с окружающими уровню речевого развития. Именно поэтому данная работа является актуальной. Целью обучения монологической речи детей дошкольного возраста является развитие речевых способностей и умений, культу¬ры речевого общения, разработка способов овлад ения дошкольниками навыками прак¬тического общения, формирование предпо¬сылок чтения и письма.
Чтобы изучить насколько ребенок готов к школьному обучению и насколько он развит для своего возраста, достаточно изучить его монологическую речь. Она показывает уровень литературного образования ребенка, степень развития его личности и эрудированность. Именно поэтому, важно находить новые пути в образовательном процессе, которые позволят развивать детей именно в этом ключе. Для этого должны быть созданы нужные условия.
Многие исследователи пишут о том, что стимулировать и развивать в ребенке способности к монологической речи можно используя творческое рассказывание. Особенно это эффективно в старшем дошкольном возрасте (Л. М. Ворошнина, Э. П. Короткова, О. Н. Сомкова, О. С. Ушакова, Е. А. Флерина и другие). Изучение научно-методической литературы по проблеме исследования, анализ особенностей воспитательно-образовательного процесса в ДОУ показывает, что одними из эффективных средств формирования у дошкольников художественно-речевых умений являются устное народное творчество и произведения художественной литературы для детей, поскольку в процессе ознакомления с ними старшие дошкольники могут не только эстетически воспринимать художественный образ, но и создавать его сами под влиянием данных произведений.
К настоящему времени в психолого-педагогической литературе накоплен определенный опыт исследования словесного творчества детей. Вопросы развития детского словесного творчества поднимались в работах Е. И. Тихеевой, Е. А. Флериной, М. М. Кониной, Н. А. Орлановой, Л. А. Пеньевской, Э. П. Коротковой и других, исследовавших тематику творческого рассказывания детей разных возрастных групп, выявлявших эффективные приемы обучения дошкольников творческому рассказыванию. В ряде статей авторами рассматривались вопросы обучения дошкольников творческому рассказыванию на примере таких фольклорных жанров, как сказка (Л. М. Гурович, М. М. Конина, А. Е. Шибицкая), загадка (О. Н. Сомкова), небылица-первертыш (М. В. Фадеева).
Анализ психолого-педагогической литературы по данной проблеме позволяет констатировать неоднозначность ее решения. Ряд авторов (Л. А. Ворошнина, М. А. Орланова) при обучении творческому рассказыванию основное внимание уделяет формированию умений связной монологической речи дошкольников, рассматривая связное высказывание как продукт речевой деятельности с присущими ей внутренней структурой
и категориальными признаками. Нам же близка позиция тех исследователей, которые считают, что в основе словесного творчества лежит восприятие литературного произведения, индивидуальное для каждого ребенка, и деятельность воображения (А. В. Запорожец, Н. С. Карпинская, Л. М. Гурович, О. И. Никифорова, О. М. Дьяченко). С этой точки зрения создание творческого рассказа или сказки ребенком происходит на основе творческой переработки наглядных образов-представлений, полученных при восприятии художественного произведения, и последующего их перевода в словесную знаковую систему
Недостаточная теоретическая разработанность этой проблемы, отсутствие методических рекомендаций, пособий создает трудности в работе учителя-воспитателя. Однако, при соблюдении принципа преемственности в обучении, возможно опираться на прошлый опыт, и строить обучение с широкой ориентировкой на последующее. Под преемственностью в обучении монологической речи следует понимать установление взаимосвязи разных сторон и их соотношения на разных ступенях усвоения языка.
Данная проблема в научной литературе представлена недостаточно. Поэтому целью исследования стало обследование монологической речи детей среднего дошкольного возраста.
В соответствии с поставленной целью были определены следующие задачи:
• Изучить литературу по данной проблеме.
• Проанализировать особенности монологической речи детей дошкольного возраста.
• Наметить основные направления по развитию монологической речи дошкольников в процессе занятий по обучению рассказыванию.
• В ходе результативного эксперимента проверить целесообразность и успешность применения тех или иных приемов.
Объект исследования: дети среднего дошкольного возраста группы д/с №123 5 лет.
Предмет исследования: особенности формирования монологической речи у детей среднего дошкольного возраста.
Гипотеза исследования: мы предполагаем, что специальные занятия по обучению рассказыванию у детей среднего дошкольного возраста значительно повышают уровень формирования монологической речи.
Практическая значимость: полученные данные об особенностях обучения детей рассказыванию как методу формирования монологической речи у детей среднего дошкольного возраста получили подтверждение. Результаты исследования могут использоваться в практической работе учителями-логопедами и воспитателями в решении задач по формированию монологической речи в специальных речевых группах детских садов. Выполненный эксперимент имеет важнейшую практическую направленность.

использования
образцов
коммуникативных
кодов взрослого.
5. Тематические
досуги.
6. Фактическая беседа,
эвристическая беседа.
8. Мимические,
логоритмические,
артикуляционные
гимнастики.
10.Речевые
дидактические игры.
11.Наблюдения.
12.Чтение.
13. Слушание,
воспроизведение,
имитирование.
14.Тренинги (действия
по речевому образцу
взрослого).
15. Разучивание
скороговорок,
чистоговорок.
16. Индивидуальная
работа.
17. Освоение формул
речевого этикета.
18.Наблюдение за
объектами живой
природы, предметным
миром.
19. Досуги.
1. Игры с
предметами и
сюжетными
игрушками.
2. Обучающие игры с
использованием
предметов и
игрушек.
3.Коммуникативные
игры с включением
малых фольклорных
форм (потешки,
прибаутки,
пестушки,
колыбельные).
4. Сюжетно-ролевые
игры.
5. Игры-
драматизации.
6. Работа в книжном
уголке.
7.Чтение,
рассматривание
иллюстраций.
8. Сценарии
активизирующего
общения.
9. Имитативные
упражнения,
пластические этюды.
10.
Коммуникативные
тренинги.
11. Совместная
продуктивная
деятельность.
12. Экскурсии.
13. Проектная
деятельность.
14. Дидактические
игры.
15. Настольно-
печатные игры.
16. Досуги.
17.Продуктивная
деятельность.
18. Разучивание
стихотворений.
19. Речевые задания
и упражнения.
20. Моделирование и
обыгрывание
проблемных
ситуаций.
21. Занятия по
-обучению пересказу
с опорой на вопросы
воспитателя
-обучению
составлению
описательного
рассказа об игрушке
с опорой на речевые
схемы
-обучению пересказу
по серии сюжетных
картинок
-обучению пересказу
по картине
-обучению пересказу
литературного
произведения
( коллективное
рассказывание).
23. Показ
настольного театра
или работа с
фланелеграфом.
1. Коллективный
монолог.
2. Игра-драматизации с
использованием
разных видов театров
(театр на банках,
ложках и т.п.) 3. Игры в парах и
совместные игры
(коллективный
монолог)
4. Самостоятельная
художественно-
речевая деятельность
детей.
5. Сюжетно-ролевые
игры.
6. Игра- импровизация
по мотивам сказок.
7. Театрализованные
игры.
8. Дидактические
игры.
9. Игры-драматизации.
10. Настольно-
печатные игры.
11. Совместная
продуктивная и
игровая деятельность
детей.
12. Словотворчество.
1. Игры парами.
2. Беседы.
3. Пример
коммуникативных
кодов взрослого.
4. Чтение,
рассматривание иллюстраций.
5. Игры-
драматизации.
4. Досуги,
праздники.
6. Экскурсии.
7. Совместные
семейные
проекты.
8. Разучивание
скороговорок,
чистоговорок.
9. Тренинги
(действия по
речевому образцу
взрослого).
10. Открытый
показ занятий по
обучению
рассказыванию.
11.
Информационная
поддержка
родителей.
12. Консультации
логопеда
Выводы по главе.
Мoнoлoгическaя речь – это речь oдного лицa, выражающего свoи мысли в развёрнутoй форме. Монологическая речь отнoсится преимущественнo к контeкстнoй рeчи, поэтoму харaктеризуeтся последовательностью и логичностью, полнотой, содержательностью, завершенностью и ясностью.
В обучении монологической речи следует учитывать психолого-педагогические особенности учащихся на среднем этапе обучения. В подростковом возрасте учащиеся способны самостоятельно рассуждать и управлять своими мыслями.
Развитие связной речи детей – одна из наиболее зна­чимых и сложных задач речевого воспитания. Классики отечественной педагогики К.Д.Ушинский, Е.И.Тихеева подчеркивали необходимость обучения детей рассказыва­нию, предлагали формы и методы обучения монологиче­ской речи.
Современная дошкольная педагогика и методика раз­вития речи также относят эту проблему к числу приори­тетных в обучении детей. В отечественной методике рече­вого развития определены основные направления, содер­жание и методы обучения монологической речи в детском саду (А.М.Бородич, Н.Ф.Виноградова, А.А.Зрожевская. Э.П.Короткова, Л.А.Пеньевская, Е.А.Смирнова, Н.Г.Смольникова, Ф.А.Сохин, Е.И.Тихеева, О.С.Ушакова, Е.А.Флерина, Л.Г.Шадрина и др.).
Глава 2.Аналитическая описание опытно-поисковой работы
2.1.Констатирующий этап
Экспериментальное исследование проводилось в группе детского сада №123.
Цель эксперимента: выявить уровень монологической речи у детей среднего дошкольного возраста.
В исследовании участвовало 10 человек.
Опытно-экспериментальная работа проводилась в двух направлениях: мы исследовали особенности словесного творчества детей в процессе составления ими рассказа с заданными образами и сказки с самостоятельно придуманными образами. Данный выбор был обусловлен мнением большинства исследователей (Э.П. Короткова, Л.М.Гурович), согласно которому элементы словесного творчества первоначально необходимо развивать у детей при составлении реалистического рассказа, а затем переходить постепенно к сказочным сюжетам. Предварительной беседы с детьми по поводу содержания их будущих рассказов проведено не было.
С целью выявления возможностей детей среднего дошкольного возраста в составлении рассказов было предложено составить рассказ с опорой на картинку, которую ребенок должен был сначала внимательно рассмотреть. На картинке был изображен медведь, убегающий от роя пчел к реке. В ходе данного эксперимента нами были выявлены следующие особенности рассказов детей: дошкольники передают только последовательность событий, выделяя в своем повествовании традиционную структуру любого текста: начало действия, продолжение и конец его (причем все дошкольники события, изображенные на иллюстрации, делают в середине рассказа); начало рассказов у испытуемых детей похоже, поскольку ситуация, предшествующая изображенному сюжету, легко прогнозируется.
Финальные предложения в рассказах более разнообразны: «Медведь прыгнул в реку, а пчелы его и там догнали»; Медведь заскочил в воду, а пчелы не стали»; Мишка побежал от них и спрятался под кустом; Мишка побежал от пчел, споткнулся и упал в реку».
Анализ творческих рассказов детей позволяет констатировать как недостаточную развитость эмоционально-образного компонента деятельности детей, что проявилось в их неумении ярко, образно передавать события своего повествования, понимать чувства и настроения персонажей своего произведения, эмоционально сопереживать им. Лексические средства выразительности детских рассказов оказались крайне бедны, что также свидетельствует о неумении ребенка словесно выражать свое отношение к описываемым событиям и персонажам.
Приведем пример одного из рассказов детей (Настя К.):
«Шел мишка по лесу и увидел дерево и дупло с медом. Полез в дупло меда поесть, а тут пчелы прилетели. Он испугался и быстро побежал в реку. А пчелы за ним и его покусали». Полученные результаты обусловили необходимость помощи детям со стороны педагога в составлении рассказа с опорой на картинку. С этой целью использовалась беседа, а также были предложены вспомогательные приемы, активизирующие творческое воображение и эмоциональную отзывчивость детей: описание персонажа с использованием эпитетов, сравнений, фразеологических оборотов, описание обстановки, подбор синонимов, словесное рисование сменяющих друг друга картин, чтение отрывков из литературных произведений с анализом средств выразительности (в данном случае зачитывались описания медведя из рассказов Е. Чарушина, К. Паустовского).
После проведенной работы у детей исследуемой группы творческие рассказы стали более яркими, выразительными:
«Ходил медведь по лесу, увидел дерево, а на дереве дупло было, где пчелы мед хранили. Решил он за медом слазить. Полез, достал лапой вкусный пахучий мед. Сидит ест, глаза зажмурил от удовольствия. А тут пчелы вернулись. Не помня себя, скатился медведь с дерева и от пчел побежал. А пчелы не отстают. Ох, как испугался мишка, выпучил глаза, рот открыл! До самой речки бежал, в речку заскочил и под кустом спрятался. Так и спасся от рассерженных пчел (Женя К.).
Как можно заметить, придумывание рассказов с опорой на картинку требует от детей развития не только умений связной монологической речи, но и создания в процессе своей творческой деятельности яркого наглядного образа, а затем его последовательного воплощения в системе изобразительно-выразительных средств своего рассказа.
В ходе второго этапа эксперимента детям было предложено самим сочинить сказку и озаглавить ее. Выбор сказки в качестве объекта исследования не случаен.
Творческое рассказывание на основе сказки — один из самых привлекательных и вместе с тем сложных видов художественно-речевой деятельности старших дошкольников, поскольку ребенку предстоит не только самому выбирать тему своей сказочной истории, создавать образы, раскрывать замысел, но и отбирать изобразительно-выразительные средства языка, помогающие в процессе рассказывания выражать отношение к персонажам и отражать свою авторскую позицию. И здесь, как отмечает большинство исследователей, несмотря на то, что словесное творчество очень интересно детям, их творческие рассказы отличаются несовершенством как самого замысла, так и его воплощения.
Ряд ученых (М. М. Рыбакова, Л. В. Ворошнина) видит причину в том, что дошкольники обладают слабым запасом представлений, их фантазии зачастую оторваны от действительности, у них слабо развито умение комбинировать свои представления. Это приводит к тому, что дети часто не могут воплотить свой замысел, подчинить работу своего воображения теме творческого рассказа. К тому же они не умеют в силу своих возрастных особенностей письменно излагать свои мысли, вносить исправления в свой текст с целью его совершенствования.