Развитие познавательных процессов у младших школьников.

Заключение

Основная цель данной работы заключалась в теоретическом изучении особенностей познавательных процессов младших школьников и возможностей целенаправленного развития средствами практической психологии. Поставленная нами цель была достигнута в ходе теоретического исследования и организации опытно-экспериментальной работы.
Активность мыслительной деятельности, непрестанный поиск нового, стремление к самостоятельности является отличительной чертой современного человека. Требование сегодняшней жизни – движение, самостоятельность, инициатива, креативность. Поэтому перед педагогами, психологами и родителями злободневным является развитие у детей познавательной способности и самостоятельности.
Дети младшего школьного возраста имеют огромные резервы для развития. Психологи утверждают, ...

Оглавление
Введение 3
1. Теоретико-методологические аспекты развития познавательных процессов у младших школьников 7
1.1. Психические познавательные процессы в младшем школьном возрасте 7
1.2. Психолого-педагогические особенности младших школьников 16
1.3. Особенности когнитивного развития в младшем школьном возрасте 22
Выводы 31
2. Организация и методы исследования особенностей познавательных процессов у младших школьников 35
2.1. Организация исследования и характеристика выборки эмпирического исследования 35
2.2. Методы и методики эмпирического исследования 36
3. Исследование развития познавательных процессов у младших школьников 40
3.1. Анализ и интерпретация результатов исследования познавательных процессов у младших школьников 40
3.2. Программа развития познавательных процессов у младших школьников 44
3.3. Оценка эффективности программы развития познавательных процессов у младших школьников 46
3.4. Рекомендации педагогам и родителям по активизации познавательной деятельности младших школьников 50
Заключение 55
Список литературы 57

Введение

Актуальность исследования. В психологической и педагогической науке Э.В. Андреева, Л.И. Божович, М.Р. Гинзбург, М.В. Найн, М.А. Пастушкова и др. широко исследовали проблему развития познавательных процессов.В младшем школьном возрасте познавательное развитие является сложным комплексным феноменом. Оно включает развитие восприятия, мышления, памяти, внимания, воображения. Эти процессы представляют собой разные формы ориентации ребенка в окружающем мире, в себе самом, регулируют его деятельность. Возрастной период младшего школьника важен для развития познавательных потребностей ребенка, т. к. в этом возрасте заметно нарастают возможности инициативной преобразующей активности.
Младший школьный возраст - это особый период в жизни ребенка, в котором происходит развитие психики ребен ка на основе ведущего вида деятельности - учения. Учебная деятельность определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. Психологические новообразования, которые возникают и развиваются у младших школьников по мере формирования учебной деятельности, характеризуются наиболее значимыми достижениями в развитии младших школьников и являются фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе.
Проблема личностных особенностей детей, развития их познавательных процессов представляет в настоящее время актуальную и значимую научную проблему. Ее востребованность психологической и общеобразовательной практикой обусловлена самой ситуацией развития личности школьника на современном этапе. Данной проблеме посвящены исследования многих специалистов, среди которых можно выделить работы Э.М. Фиш, С.Д. Руднева, М.А. Васильева, В.В. Гербова, Т.С. Комарова, Е.М. Железнова, О.П. Чудайкина, Ф.Т. Хаматнуров, Е.Н. Фокина, Н.Б. Панасюк, В.Г. Иванов, С.В. Кононова, Н.П. Циркова, А.И. Буренина и др.
Познавательные процессы младших школьников, развиваются и формируются в деятельности, и прежде всего в учении.Ведущей деятельностью младших школьников, которая осуществляется на протяжении всего обучения ребенка в школе, является учебная деятельность. В этот период она складывается и формируется, поэтому, по мнению Д.В. Эльконина, наиболее полно осуществляет свою ведущую функцию. Периодом наиболее интенсивного формирования учебной деятельности и есть младший школьный возраст.Специфическая форма индивидуальной активности — учебная деятельность. Она требует специального формирования, т. к. сложна по своей структуре и характеризуется мотивами, целями.
В связи с этим сформулируем основную цель исследования –изучение особенностей познавательных процессов младших школьников и возможностей целенаправленного развития средствами практической психологии.
В соответствии с целью были поставлены следующие задачи:
 Провести теоретический анализ состояния проблемы познавательных процессов младших школьников;
 Изучить психолого-педагогические характеристики и особенности младшего школьного возраста;
 Проанализировать особенности когнитивного развития в младшем школьном возрасте;
 Исследовать уровень развития познавательных процессов младших школьников и разработать программу развития психических познавательных процессов детей.
Объект исследования - психические познавательные процессы детей младшего школьного возраста;
Предмет исследования - процесс развития познавательных процессов младших школьников.
Гипотеза – процесс развития познавательных процессов младших школьников может быть эффективным при условии создания в общеобразовательном учебном заведении развивающей среды как совокупности условий и реализуемых мероприятий в русле социально-педагогического и психологических направлений.
Используемые в работе методы исследования: метод теоретического анализа (анализ психологической, педагогической литературы по изучаемой проблеме), при констатирующем и контрольном этапе исследования были использованы эмпирические методы (Методика Т.Д. Марцинковской «Методика десяти слов» (диагностика произвольной слуховой памяти), Методика Т.Д. Марцинковской «Методика десяти предметов» (диагностика произвольной зрительной памяти), Методика «Кольца Ландольта» (диагностика внимания), Методика «Простые аналогии» (диагностика мышления младших школьников), Методика изучения гибкости мышления. Е.С. Ермакова), а так же математико-статистические методы обработки полученных данных исследования, включающие в себя – критерий Манна-Уитни, t-критерий Стьюдента, для оценки сдвига был использован критерий Т-Вилкоксона.
Теоретические разработки и результаты эмпирического исследования могут быть использованы в рамках деятельности специальных психологов, практических психологов образования, педагогов и других специалистов.
Практическая значимость: результаты работы могут быть использованы в рамках деятельности практических психологов, социальных работников, педагогов. Содержащиеся в исследовании теоретические положения и практические материалы используются при разработке программно-методических документов для работы с младшими школьниками.
Структура работы: дипломная работа состоит из введения, одной теоретической главы и двух эмпирических глав, заключения, списка литературы и приложений.

Все остальные психические процессы развиваются под влиянием доминирующей. По мнению Л. С. Выготского, процесс психического развития состоит в перестройке системной структуры сознания, которая обусловлена изменением его смысловой структуры, то есть уровнем развития обобщений. Вход в сознание возможен только через речь и переход от одной структуры сознания к другой осуществляется благодаря развитию значения слова, иначе обобщения. Если на системное развитие сознания обучение не оказывает прямого влияния, то развитием обобщения и, следовательно, изменением смысловой структуры сознания можно непосредственно управлять. Формируя обобщение, переводя его на более высокий уровень, обучение перестраивает всю систему сознания. Поэтому, по словам Л. С. Выготского, «один шаг в обучении может означатьсто шагов в развитии» [14]Дальнейшие шаги по пути, открытому Л. С. Выготским были сделаны уже в конце 30-х годов психологами Харьковской школы (Л. И. Божович, П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, П. И. Зинченко, А. Н. Леонтьев, и др.). Они показали, что в основе развития обобщений лежит не общение языкового типа, а непосредственная практическая деятельность субъекта. Исследования В. И. Аснина (обобщение образуются в результате практической деятельности), А. В. Запорожца (то же самое у глухих детей), П. Я. Гальперина (изучение различий вспомогательных средств животных и орудий человека), А. Н. Леонтьева (исследования световой чувствительности руки и роль поисковой активности в этом процессе). Данные исследования позволили посмотреть с разных сторон, что на самом деле является движущей силой психического развития. А так же помогли сформулировать точку зрения, как деятельность действует на развитие человека.Стоить отметить, что между понятиями обучение и деятельность есть существенное отличие. В термине «обучение» - приставка (об) несет смысл внешнего принуждения, как бы минуя самого ребенка. Понятие «деятельность» наоборот подчеркивает связь самого ребенка с предметами окружающей его действительности. Невозможно минуя собственную деятельность пересадить готовые знания в голову субъекта. Как подчеркивал Д. Б. Эльконин: «Никакое воздействие взрослого на процессы психического развития не может быть осуществлено без реальной деятельности самого субъекта. И от того, как эта деятельность будет осуществлена, зависит процесс самого развития». [33]Таким образом, исследования советских психологов открыли роль деятельности ребенка в его психическом развитии. Следовательно, наследственность и факты среды являются только условиями различных вариаций в пределах нормы, а в результате деятельности ребенка с предметами, происходит его самодвижение в развитии. Возникает вопрос, претерпевает ли изменения эта деятельность на протяжении всего детского развития или остается той же? Ответом могут послужить исследования о ведущем типе деятельности А. Н. Леонтьева, последователя идеи Л.С. Выготского. В его работах, ведущая деятельность рассматривается как критерий периодизации психического развития, как показатель психического возраста ребенка. В многочисленных исследованиях А. В. Запорожца, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина и их сотрудников была показана зависимость психических процессов от характера и строения внешней, предметной деятельности.Ведущим видом деятельности в младшем школьном возрасте – является учение. Развитие способностей происходит в процессе обучения и воспитания. Учебная деятельность предъявляет очень большие требования ко всем психическим процессам ребенка. Формирование психических процессов в период младшего школьного возраста тесно связаны с теми новообразованиями, которые присуще данному возрастному этапу. К началу младшего школьного возраста в психологическом развитии ребенка намечаются три линии: линия формирования произвольного поведения, линия овладения средствами и эталонами познавательной деятельности, линия перехода от эгоцентризма к децентрации. [14,29]Наибольшие изменения происходят в познавательной сфере ребенка. Согласно Л.С. Выготскому, с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка. Развитие словесно-логического, рассуждающего мышления, происходящее в ходе усвоения научных знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы: «память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие - думающим» [13, с.255]. Внимание младших школьников непроизвольно, недостаточно устойчиво, ограничено по объему. Согласно О.Ю. Ермолаеву, в развитии внимания, на протяжении всего периода младшего школьного возраста происходят существенные изменения, идет интенсивное развитие всех его свойств: особенно (в 2,1 раза) увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, развиваются навыки переключения и распределения [с.54]. Произвольное внимание развивается вместе с другими функциями. Память в младшем школьном возрасте, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Она постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредованной. Младший школьный возраст сензитивен для становления произвольного запоминания. В.Д. Шадриков и Л.В. Черемошкина выделили тринадцать мнемических приемов, или способов организации запоминаемого материала [7]. Таким образом, мы можем выделить основные психологические новообразования младшего школьного возраста: произвольность и осознанность всех психических процессов (мышление, память, внимание, восприятие и т.д.) и их интеллектуализация, их внутреннее опосредствование, которое происходит благодаря усвоению системы научных понятий; осознание своих собственных изменений в результате развития учебной деятельности [12].Итак, младший школьный возраст - возраст интенсивного интеллектуального развития. В этот период происходит интеллектуализация всех функций, всех психических процессов, их осознание и произвольность. По А.Н. Леонтьеву, вспомнив параллелограмм развития памяти можно сказать, что чем выше человек поднимается по лестнице развития, тем более опосредованными становятся его психические процессы. В младшем школьном возрасте, в прямой зависимости от развития интеллекта, стоит развитие всех психических процессов. В результате школьного обучения происходит не только усвоение отдельных знаний и умений, но и формирование интеллектуальных операций. [23]Между тем стоит заметить, что посредником между ребенком и окружающим миром, в период младшего школьного детства, является предметное действие. Ни слова, ни наглядные образы сами по себе ничего не значат для развития интеллекта. Для развития интеллектуальных способностей нужны именно действия самого ребенка, который мог бы активно манипулировать и экспериментировать с реальными предметами (видами, их свойствами, формой и т.д.). Следовательно, для этого требуется создание определенных условий. В качестве условий П. Я. Гальперин (автор концепции поэтапного формирования умственных действий) описал следующие: формирование адекватной мотивации; формирование полной ориентировки; перенос действий в заданный план; изменение интеризуемого действия по ряду параметров (обобщенность, сокращенность и др.). Данная теория основана на ряде допущений: перед выполнением нового действия необходима активная ориентировка субъекта в условиях действия; построение действия осуществляется при преимущественной основе на орудия психической деятельности, в качестве которых выделяются эталоны, знаки, меры; восприятие и мышление являются интериоризованными внешними предметными действиями [14]. Согласно его теории описаны и группы условий, требующихся для овладения новым умственным действием, а именно: ознакомление с элементами будущей деятельности в практическом плане; исследование готового образца; выполнение действий с опорой на внешние объекты; выполнение действия в плане громкой речи; внешняя речь сворачивается, проговаривание идет во внутреннем плане; сворачивается план внутренней речи, действие осуществляется на уровне интеллектуальных навыков [22].Условиями для формирования понятий у детей занимались Л.С. Выготский и Л.С. Сахаров, они выделяют 3 стадии формирования понятий [14]: 1) отсутствие сформированного понятия, когда ребенок хаотично выбирает группу предметов и называет их определенным понятием; 2) понятия-комплексы - ребенок формирует понятия по принципу дополнительности, комплиментарности; 3) возникновение истинных понятийПоэтому, логика обучения усвоению понятий предполагает ряд последовательных шагов:1) узнать и воспроизвести понятие; 2) дать определение понятию; 3) раскрыть содержание понятия, т. е. показать внутреннюю структуру и составные компоненты понятия; 4) установить межпонятийные связи с выше-ниже, рядом стоящими понятиями. Следовательно, показателями продуктивности мышления, с точки зрения авторов можно считать: скорость мыслительных процессов; гибкость; оригинальность; критичность. Безусловно, способности развиваются на протяжении всей жизни, потому что они тесно связаны с развитием личности человека, которая не устает совершенствоваться. Однако большей частью способности раскрываются и развиваются в детстве [21, с. 114]. Таким образом, анализ имеющихся исследований развития интеллектуальных способностей позволяет сделать вывод, что общий интеллект в течение жизни претерпевает определенные изменения: развиваясь особенно интенсивно от 0 до 12 лет. С возрастом интеллект не просто возрастает, он становится иным. То есть существует возрастное своеобразие интеллекта, которое обнаруживает, что каждый период детства имеет не только свои достоинства, но и свои преимущества. На каждой ступени школьного детства существуют свои внутренние условия становления интеллекта, свои предпосылки умственного подъёма. Многочисленные психолого-педагогические исследования (Л.С. Выготский, П. Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Ж. Пиаже, В.Д. Шадриков и др.) подтверждают, что развитие интеллектуальных способностей младших школьников осуществляется в ходе учебной деятельности, как ведущего вида деятельности в этот период. Возможности развития интеллектуальных способностей детей младшего школьного возраста обусловлены их психическими новообразованиями и физическим развитием. [15]Интеллектуальные способности младшего школьного возраста представляет собой процесс активного функционирования всей совокупности познавательных процессов ребенка (развитие мышления, памяти, внимания и речи). [23]В современном содержании начального образования, рассматривается формирование совокупности способов действия учащихся, обеспечивающих способности к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса, в соответствии с системно-деятельностным подходом, составляющим методологическую основу требований ФГОС НОО. Изложенные в концептуальных и программно-методических документах цели и содержание общего образования концентрируют усилия педагогов в направлении формирования «умения учиться», в то время как задачам развития психических процессов, влияющих на развитие интеллектуальных способностей, внимание практически не уделяется. Понимание того, что младший школьный возраст особенно чувствителен к развитию интеллектуальных способностей, а учебная деятельность располагает возможностями для активизации данных способностей, позволяет обратиться к поиску форм и содержания школьного образования, оптимизирующих процесс интеллектуального развития детей младшего школьного возраста. [2]ВыводыПосле полутора лет и на протяжении всего дошкольного периода жизни малыша у него устанавливается конкретно-предметное мышление (логически продолжающее первый этап развития мозговой деятельности) , которое буквально еще через полтора года, примерно к трехлетнему возрасту, дополняется наглядно-образным. Последнее и послужит сильнейшим толчком к тому, чтобы подготовить ребенка к школьному обучению, поскольку служит базой для становления необходимого для этого абстрактно-логического мышления (умения оперировать понятиями, мало привязанными — либо вообще не привязанными — к объектам материального мира) . Последнее будет затем доминировать в течение всей оставшейся жизни человека — и будет, главным образом, определять развитие познавательных процессов младших школьников. Наглядно-образное мышление представляет собой возможность оперировать «фантомами» предметов в своем сознании, без необходимости осязать их в реальности («держать в своих руках») , и устанавливать необычные и непривычные связи между ними. В данном аспекте это фактически идентично воображению или фантазии.К тому же, примерно к семи годам у ребенка формируется понятие ролевых игр, игр по правилам, которое является важнейшей предпосылкой и этапом социализации. Юный гражданин начинает действительно задумываться о той роли, которой ему предстоит сыграть в обществе, и о взаимодействии с окружающими. Ему становится важно принятие и следование общепринятым нормам и позитивным моделям поведения, ибо именно так — как ему видится — можно быть нужным и значимым для других людей (хотя пока что это только в «зачаточном» состоянии — в полной мере подобное желание проявится гораздо позже, к подростковому возрасту).Все это налагается на кризис семи лет (который для большинства детей проходит в первом-втором классе), приносящий столь важное для обучения и общественного становления человека понятие «надо». Оно станет одной из движущих сил обучения, облегчит целеполагание (например, «чтобы получить хорошую работу и обрести вес в обществе, важен хороший аттестат, а затем и диплом»). Младшие школьники благодаря этому принципу учатся произвольно концентрировать внимание. В чем им, впрочем, помогает квалифицированный педагог, умело вплетая еще столь необходимые его ученикам игровые элементы в «стандартный» учебный процесс, чередуя на уроках различные виды деятельности и выделяя интонацией важные моменты, тем самым заставляя детей сосредоточиться прежде всего на них.До кризиса семи лет наивное, непосредственное поведение ребенка означало, что внешние его действия полностью отражают его внутреннюю суть; одно спокойно перетекает в другое. Подобные проявления у взрослых смотрятся довольно комично, недаром великий комик Чарли Чаплин имел огромный успех, играя серьезные роли с детской наивностью в поведении - именно это было главным условием его комизма.Интеллектуальный момент, вклинивающийся между переживанием и поступком, и означает утрату ребенком непосредственности в поведении. Это не означает, что кризис семи лет сразу же меняет поведение малыша-дошкольника на полярно противоположное, присущее взрослым; однако, этот интеллектуальный момент в той или иной степени возникает в каждом переживании, а, соответственно, - в его проявлении.Проблема, которая может быть обозначена как смысловое переживание, - одна из сложнейших проблем в современной психологии, а также психопатологии личности.Основным моментом при переходе от возраста к возрасту становится как правило переоценка ценностей и следующая за этим перестройка потребностей и побуждений. В этот момент происходит и изменение ребенка к окружающей среде. Новые интересы ребенка, а соответственно, и новые формы деятельности, ведут к своего рода перестроению сознания ребенка - в том случае, если понимать сознание как отношение ребенка к окружающей среде.Таким образом, познавательное развитие школьников происходит параллельно со становлением самоконтроля. Юные учащиеся еще в старшем дошкольном возрасте (при условии гармоничного, поступательного личностного совершенствования) овладевают навыками контроля своих эмоций и регулирования сиюминутных порывов. В школьные годы им это как нельзя пригодится - и к такого рода достижениям приплюсуется и саморегуляция учебной деятельности, которая выражается, прежде всего, в следовании уже готовым правилам, преподнесенным родителями и педагогами, и/или изобретении своих — для систематизации и увеличения плодотворности своего труда. Например, мальчик или девочка понимает, что для более эффективного выполнения домашних заданий проще разложить учебники и тетради в том порядке, в котором предстоит с ними работать, а также в той части стола, где они не будут мешать (когда не нужны в конкретный момент).Такого рода «внешние образцы» отлично помогают и непосредственно в усвоении учебного материала. Ребенок, в первый раз придя в школу, еще не привык концентрировать внимание на том, что действительно важно, — для него главнейшим критерием необходимости получения тех или иных знаний до сих пор являлось понятие «интересно» (как правило, в такой роли выступало нечто яркое, необычное). Потому еще в первом классе, когда у большинства детей саморегуляция и, соответственно, произвольное внимание фактически отсутствуют, задействование большого числа внешних объектов (схем, картинок, карточек, макетов и т. п.) будет способствовать запоминанию нужной в учебе информации. Память дошкольников, как правило, обладает весьма интересной характеристикой — яркой образностью. Они запоминают все буквально, по наиболее интересным впечатлениям, а не по главным и действительно важным деталям. Это отнюдь не способствует эффективному обучению в школе, а даже препятствует ему. Потому одной из первостепенных задач в начальных классах становится развитие у учащихся продуктивной памяти. Методики, обычно используемые для этого, отработаны годами. Прежде всего, они включают в себя такие приемы, как пересказ текста своими словами путем вычленения в нем опорных понятий (вокруг которых, собственно, и строится повествование), разделение его на так называемые смысловые единицы, составление плана.Для школьника совершенствование мышления и прочих сложных умственных процессов невозможно без должного уровня развития речи. Это не только оттачивание навыков произношения звуков, соотнесения их с буквами и их сочетаниями, но и овладение непростыми грамматическими структурами, обогащение лексикона доселе неизвестными понятиями. Этому способствуют новые навыки — чтение и письмо, являющиеся, по сути, более сложными видами речи, своего рода «шифровками», переводом звукового ряда в определенную комбинацию символов (по большому счету — абстрактных) . Начинается это с момента «узнавания» не только букв (что наблюдается, в принципе, еще и в дошкольном возрасте) , но и связанных с теми или иными их сочетаниями понятий.Таким образом, путем развития внимания, восприятия, памяти, речи и самоконтроля младший школьник постигает азы наук. Он овладевает инструментарием логического мышления, важного и для обучения, и для дальнейшей жизни в целом.2. Организация и методы исследования особенностей познавательных процессов у младших школьников2.1. Организация исследования и характеристика выборки экспериментального исследованияЦель экспериментального исследования – изучение особенностей познавательных процессов младших школьников и возможностей целенаправленного развития средствами практической психологии. В соответствии с целью были поставлены следующие экспериментальные задачи:Подбор и адаптация диагностических методик для выявления уровня сформированности психических познавательных процессов младших школьников;Проведение исследования по выявлению уровня сформированности произвольной памяти, внимания, гибкости мышления;Анализ полученных в ходе эмпирического исследования данных;Разработка и апробация развивающей программы, направленной на развитие психических познавательных процессов детей младшего школьного возраста. Исследование проводилось с февраля по май 2014 года на базе общеобразовательной школы № 52 города Уфы. Выборку экспериментального исследования составили испытуемые из числа обучающихся в средней общеобразовательной школе в возрасте от 7 до 9 лет в общем количестве 40 человек. Экспериментальную группу составили 20 младших школьников, контрольная группа также состояла из 20 учащихся младшего школьного возраста. Эксперимент состоял из двух этапов: первый (констатирующий) – был проведен в самом начале работы с учащимися, а второй (формирующий) продолжался 2 месяца.