Психологическая дезадаптация детей младшего школьного возраста в условиях двуязычия

Данное исследование было организовано с целью изучения психологической дезадаптации детей младшего школьного возраста в условиях двуязычия.
В ходе достижения цели был поставлен и решен ряд задач.
В ходе теоретического анализа научной литературы было подчеркнуто, что психологическая адаптация рассматривается как приспособление индивида к условиям социальной среды и является одним из основных социально-психологических механизмов социализации личности, который включает в себя и принятие индивидом социальной роли. Трудности адаптации ребенка могут быть связаны с учебным процессом или с усвоением правил и норм школьной жизни, но обычно негативно отражаются на школьной успеваемости. Разным детям требуется различное время для того, чтобы освоиться в новой среде. Явные повторяющиеся признаки дезад ...

Введение 3
Глава I. Теоретические изучение психологической дезадаптации детей младшего школьного возраста в условиях двуязычия 5
1.1. Проблемы адаптации детей 5
1.2. Проблема билингвизма в психологии 10
1.3. Проблемы адаптации у детей в условиях двуязычия 15
Глава II. Эмпирическое исследование психологической дезадаптации детей младшего школьного возраста в условиях двуязычия 20
2.1. Организация исследования 20
2.2. Результаты исследования 26
Заключение 38
Список литературы 40
Приложения 42

Актуальность. Билингвизм (двуязычие) – явление довольно распро-страненное в настоящее время. Под этим термином понимают достаточно регулярное и естественное употребление одним человеком двух языков в повседневной жизни. В настоящее время ежегодно в России, особенно в крупных городах увеличивается количество мигрантов и, соответственно, их детей. Часто такие дети плохо говорят на русском языке, а педагогам надо обучать их в одном классе с русскоязычными детьми; поступают в школу без специальной подготовки, не могут усвоить школьную программу; учителя не знают методики работы с детьми-мигрантами, не знают их родного языка, не учитывают их родной менталитет, не имеют специальной подготовки; нет основных базовых программ обучения детей - мигрантов в русскоязычных школах, нет методических пособ ий, специальных учебников и др.
Проблема билингвизма освещается в исследованиях отечественных и зарубежных авторов, таких как Л.А. Булаховский, Е.М. Верещагин, Л.С. Выготский, Ю.А. Жлуктенко, А.А. Залевская, И.А. Зимняя, В.В. Иванова, А.А. Леонтьев, Л.Т. Масенко, Н.И. Толстой, Э. Хауген, С. Эрвин и многих других.
В научной литературе существует два противоположных мнения о влиянии двуязычия на психическое развитие ребенка. Многие авторы выделяют следующие положительные моменты раннего двуязычия: чем раньше ребенок начнет усваивать второй язык, тем у него больше шансов овладеть языком в полной объеме и с естественным произношением; двуязычие положительно сказывается на развитии памяти, умении анализировать явления языка; у двуязычного ребенка больше шансов получить качественное образование как на родине, так и за рубежом.
Другие авторы, рассматривая отрицательное влияние билингвизма в детском возрасте, отмечают следующее: билингвизм является фактором риска возникновения нарушений речи. При усвоении сразу двух языков одна (доминирующая) языковая система влияет на вторую, в результате чего происходит их смешение, которое приводит к ряду речевых и языковых трудностей у ребенка. Овладение двумя языками одновременно или последовательно часто становится причиной переутомления ребенка и может привести к различным срывам в работе центральной нервной системы. Если речь полноценно не сформирована ни на одном из языков, то разрушается структура речевого мышления, что может привести к психологическим стрессам. Ребенок начинает замыкаться в себе, возникают трудности с социальной адаптацией.
Таким образом, ввиду неопределенности взглядов актуальным является изучение психологической дезадаптации детей младшего школьного возраста в условиях двуязычия.
Цель исследования – изучение психологической дезадаптации детей младшего школьного возраста в условиях двуязычия.
Объект исследования – психологическая дезадаптация детей младшего школьного возраста.
Предмет исследования – психологическая дезадаптация детей млад-шего школьного возраста в условиях двуязычия.
Гипотеза исследования. Предполагается, что в условиях двуязычия у детей наблюдаются признаки психологической дезадаптации, которые в условиях учебной деятельности с возрастом сглаживаются.
Задачи исследования:
1. Провести теоретический анализ научной литературы по проблеме адаптации детей в условиях двуязычия.
2. Организовать и провести эмпирическое исследование психологической дезадаптации детей младшего школьного возраста в условиях двуязычия.
3. Провести сравнительный анализ, сделать выводы по исследованию.
Методы исследования: теоретический анализ научной литературы, опросный, проективный метод, статистический метод.
 

1.3. Проблемы адаптации у детей в условиях двуязычияРоссийская Федерация – один из наиболее активных участников миграционных процессов, происходящих сегодня в мире. Общая численность международных мигрантов в России (людей, которые переехали в Россию с постоянного для них места жительства сроком на один год и более) составляет около 12,3 млн. чел. Ежегодно численность иностранных мигрантов в России увеличивается на 150-250 тыс. чел. за счет превышения числа въезжающих в Россию над числом выезжающих из нее. Большинство мигрируют семьями со своими детьми.Для большинства детей мигрантов характерно слабое знание государственного русского языка, а многие из вновь прибывающих детей не владеют им вообще. У таких детей отсутствуют также достаточные для социализации знания об основах российского законодательства, культуры и истории, традиций и норм поведения в быту, то есть они не интегрированы в российское общество. Эти факторы существенно затрудняют процесс обеспечения доступного качественного образования для всех детей, существенно влияют на качество обучения других школьников, находящихся в едином образовательном пространстве. Успешность адаптации детей – билингвов зависит от многих факторов, в частности – посещение школы само по себе свидетельствует о начале адаптационного процесса. Школа является главным и практически единственным общим для всех институтом социализации и основная интеграция детей мигрантов, безусловно, проходит в образовательных учреждениях. Для того чтобы пройти адаптацию, ребенку необходимо полноценное понимание речи и говорение на русском языке. Ребенок должен не просто уметь общаться на бытовом уровне – этому, если он не умеет, быстро научит языковая среда, – но и понимать речь, объяснения и пояснения учителя, задаваемые вопросы, должен также уметь осмысленно и адекватно ответить на литературном русском языке.На усвоение второго языка влияют следующие факторы. 1. Усвоение второго языка зависит от степени родства между ним и родным языком. При овладении родственным языком отмечается более длительное и устойчивое сохранение интерференции. Интерференция – это явление отклонения от языковых норм, которое возникает при регулярном использовании человеком (или коллективом) двух и более языков. Билингв разносистемных языков, не находя опоры в родном языке, настойчиво вживается в живую культуру чужого языка, все более освобождаясь от интерферирующего влияния родного языка. 2. Уровень владения вторым языком зависит от формы усвоения. Наиболее близкое к идеалу двуязычие отмечается у индивидов, усвоивших оба языка в раннем детстве, в семье, говорящей на двух языках, а также получивших двуязычное школьное образование и в своей последующей жизни имевших возможность частых контактов со средой, говорящей на обоих языках, у тех индивидов, которые определенным образом чувствуют себя интегрированными в обе культуры и выражают себя через них. 3. Уровень владения вторым языком зависит также от механизма его усвоения. Усвоение второго языка после младенческого возраста в определенной мере всегда опирается на структуры первого. Чем более прочны эти структуры, тем лучше ребенок способен их осмыслить, и тем легче ему опереться на них для усвоения второго языка. 4. Успех усвоения второго языка зависит не только от применяемого метода, но в еще большей мере от способностей ребенка и его мотивации.Ребенок – билингв в своем речевом развитии проходит те же этапы, что и одноязычный сверстник, но двуязычие накладывает специфический отпечаток на их протекание. У двуязычных детей отмечается большее количество и разнообразие слов и словоформ собственного производства. Если при одноязычии наблюдается словотворчество в рамках одной языковой системы, то билингвизм характеризуется обилием слов и словоформ, получаемых на основе синтеза лексических, морфологических и синтаксических единиц двух языков. Характерны затруднения в быстрой и правильной ориентировке в условиях общения, так как это требует немедленного определения языка субъекта, с которым предстоит общаться, и оперативного подбора средства передачи содержания высказывания на том языке, на котором должно состояться общение. В процессе переключения на другой язык общения наблюдается несколько стадий: а) стадия смешения языкового состава; б) стадия употребления синонимичных эквивалентов двух языков; в) стадия сознательного размежевания языков. У детей – билингвов отмечается замедление темпа развития активного словаря, долгое время он содержит ограниченное число языковых единиц, при этом пассивный словарь превышает его в пять-шесть раз. Накопление словаря идет в основном за счет ассоциативных слов, употребляющихся ребенком каждый раз при встрече со словом-стимулятором. Ребенок в условиях двуязычия является членом нескольких социумов, точнее этносоциумов (поскольку коллектив образовательного учреждения – носитель русской национальной картины мира, а семья – носитель национальной, нерусской картины мира). Причем необходимо заметить, что каждый из этносоциумов по-своему относится к билингвизму и билингвам: от явной поддержки многоязычия (владение несколькими языками на уровне родных приветствуется и поощряется социальными привилегиями) до явного неприятия (переход с языка на язык рассматривается как акт подчеркивания своей «избранности», интерференция – как незнание ни одного из языков; переход с языка межэтнического общения на национальный язык – как признак дурного тона и т.п.). Сложность здесь заключается в том, что нередко негативное отношение окружающих к ребенку, говорящему на национальном языке в инокультурном окружении вызвана не негативным отношением к нации в целом или данной личности, а просто непониманием и чувством «исключенности» из коммуникации. Часто мировоззренческие стандарты старшего поколения (родители и прародители) являются строго традиционными, что приводит к подавлению индивидуального начала в ребенке (групповое обучение, неприятие инакомыслия и самореализации вне коллектива и пр.). Тогда как стандарты общества страны проживания нацелены на самореализацию индивидуумов. Несовпадение ожиданий двух важных для билингва социумов приводит к внутренней дисгармонии ребенка, попыткам отказа от одного из языков. Это же вызывает у старшего поколения ощущение непонимания, непонятости и утраты связей с младшим. Таким образом, в условиях двуязычия ребенок сталкивается как с проблемой усвоения языка, так и с проблемой адаптации в общество сверстников, к культуру страны проживания. Успешность психологической адаптации ребенка зависит во многом от педагогов: как он относится к ребенку, знакомит ли с особенностями языка и культуры и т.п. Но основная функция по успешной адаптации ребенка – билингва лежит на семье. Именно отношение семьи к двуязычию, традициям обеих культур влияет на адаптацию ребенка в социуме. Именно родители реализуют основную часть индивидуализации подхода к ребенку в процессе обучения и воспитания, связывают обучение и воспитание и влияют на восприятие языка ребенком в контексте культуры. Для успешной адаптации необходимо дать билингву представление о многообразии культур и социумов в окружающем его мире и их особенностях (степень открытости, поведенческие и прочие характеристики членов – обязательные и факультативные) и о его принадлежности к нескольким из них. Перед системой образования как наиболее эффективным инструментом реализации государственной политики в сфере адаптации мигрантов ставятся задачи содействия повышению уровня образования и квалификации мигрантов и всех членов их семей и их интеграции в общество.Глава II. Эмпирическое исследование психологической дезадаптации детей младшего школьного возраста в условиях двуязычия2.1. Организация исследованияЦель эмпирического исследования – изучение психологической дезадаптации детей младшего школьного возраста в условиях двуязычия.Гипотеза исследования. Предполагается, что в условиях двуязычия у детей наблюдаются признаки психологической дезадаптации, которые в условиях учебной деятельности с возрастом сглаживаются.Эмпирическое исследование было организовано на базе общеобразовательной школы №233. В исследовании принимали участие 50 детей билингвов 8 – 12 лет, из них 28 девочек и 22 мальчика. 33 ребенка (66%) воспитываются в полных семьях, 17 (34%) – в неполных, все с матерями. Из всех детей 8 (16%) – воспитываются в многодетных семьи, в 20 семьях (40%) – ребенок единственный. 32 (64%) ребенка родились не в России и эмигрировали с семьей в раннем или дошкольном возрасте, 10 детей (20%) родились не в России и эмигрировали с семьей в школьном возрасте, 8 (16%) детей родились в России, но в нерусских семьях. В основном дети на родном языке общаются только в семье, при этом у всех детей хотя бы один родитель говорит на русском языке как минимум на бытовом уровне. 10 детей (20%) имеют высокий уровень социально-культурного развития (хороший доход, высшее образование родителей), 28 детей (56%) имеют средний уровень социального развития. 12 детей (24%) имеют низкий уровень социального развития (низкий доход, низкий уровень образования родителей). По уровню успешности обучения среди детей нет отличников, 18 школьников (36%) успевают стабильно хорошо, 24 школьника (48%) успевают удовлетворительно и 8 учащихся (16%) имеют неудовлетворительную успеваемость.В целях исследования выборка детей было поделена на две группы: 1) группа младших детей: 8 – 10 лет; 2) группа старших детей 10 – 12 лет.Методики исследования:Тест Р. Кеттелла, детский вариант;Методика С. Розенцвейга;Методика самооценки и уровня притязаний Т. Дембо и С.Я. Рубинштейн;Статистическая методика t-критерий Стьюдента.Характеристика методик1. ФЛО-120 – Тест Р. Кеттелла, детский вариант. Адаптирован Э.М. Александровской. Тест Р. Кеттелла является модификацией взрослого варианта шестнадцатифакторного личностного опросника Кеттелла. Данная методика специально адаптирована для детей 8-12 лет. Детский тест - опросник состоит из 120 вопросов и имеет 12 шкал, соответствующих основным чертам личности ребенка. Вопросы в тесте составлены таким образом, чтобы были понятны как для младших школьников (8 лет), так и для детей более старшего возраста (12 лет). Ребенку задаются прямые и косвенные вопросы, касающиеся всех сторон его жизни. Имеющиеся в тесте вопросы помогают выявить жизненные установки ребенка, его самооценку, взаимоотношения с одноклассниками, с родителями и с другими людьми. Каждый вопрос теста имеет два ответа. Только вопросы фактора «В» имеют три варианта ответа. Вопросник разделен на две части, каждая из которых содержит 60 вопросов. Значимый ответ на каждый вопрос оценивается в один балл. Сумма баллов по каждой шкале с помощью специальных таблиц переводится в специальные оценки – «стены». В данной методике выделяют три уровня развития разных черт личности: низкий, средний и высокий. Шкалы: общительность, вербальный интеллект, уверенность в себе, возбудимость, склонность к самоутверждению, склонность к риску, ответственность, социальная смелость, чувствительность, тревожность, самоконтроль, нервное напряжение.Инструкция к тесту, тестовый материал и способы обработки результатов представлены в Приложении 1.2. Методика рисуночной фрустрации. Детский вариант (модификация Н.В. Тарабриной). Методика предназначена для исследования реакций на неудачу и способов выхода из ситуаций, препятствующих деятельности или удовлетворению потребностей личности.Стимульный материал теста состоит из серии 24 рисунков, представляющих каждого из персонажей во фрустрационной ситуации. На каждом рисунке слева персонаж представлен во время произнесения слов, описывающих фрустрации другого индивида или его собственную. Персонаж справа имеет над собой пустой квадрат, в который должен вписать свой ответ, свои слова. Черты и мимика персонажей устранены из рисунка, чтобы способствовать идентификации этих черт (проективно). Каждый из полученных ответов оценивается, в соответствии с теорией, Розенцвейга, по двум критериям: по направлению реакции (агрессии) и по типу реакции. По направлению реакции подразделяются на: Экстрапунитивные: реакция направлена на живое или неживое окружение, осуждается внешняя причина фрустрации, подчеркивается степень фрустрирующей ситуации, разрешения ситуации требуют от другого лица. Интропунитивные: реакция направлена на самого себя, с принятием вины или ответственности за исправление возникшей ситуации. Испытуемый принимает фрустрирующую ситуацию как благоприятную для себя. Импунитивные: фрустрирующая ситуация рассматривается как нечто незначительное или неизбежное, преодолимое "со временем, обвинение окружающих или самого себя отсутствует. По типу реакции делятся на: Препятственно-доминантные. Тип реакции «с фиксацией на препятствии». Препятствия, вызывающие фрустрацию, всячески акцентируются, независимо от того, расцениваются они как благоприятные, неблагоприятные или незначительные. Самозащитные. Тип реакции «с фиксацией на самозащите». Активность в форме порицания кого-либо, отрицание или признание собственной вины, уклонения от упрека, направленные на защиту своего «Я», ответственность за фрустрацию никому не может быть приписана. Необходимо-упорствующие. Тип реакции «с фиксацией на удовлетворение потребности». Постоянная потребность найти конструктивное решение конфликтной ситуации в форме либо требования помощи от других лиц, либо принятия на себя обязанности разрешить ситуацию, либо уверенности в том, что время и ход событий приведут к ее разрешению. При обработке выделяются ведущие реакции, а также показатель адаптированности испытуемого.Инструкция к тесту, стимульный материал и способы обработки и интерпретации результатов представлены в Приложении 2.3. Шкала самооценки и уровня притязаний Т. Дембо и С.Я. Рубинштейн основана на непосредственном оценивании (шкалировании) испытуемыми заданных аспектов. Испытуемым предлагается на вертикальных линиях отметить определенными знаками уровень развития у них каких-либо качеств (показатель самооценки) и уровень притязаний, т. е. уровень развития этих же качеств, который бы удовлетворял их. Каждому испытуемому предлагается бланк методики, содержащий инструкцию и задание.Испытуемому выдается бланк, на котором изображено семь линий, высота каждой — 100 мм, с указанием верхней, нижней точек и середины шкалы. При этом верхняя и нижняя точки отмечаются заметными чертами, середина — едва заметной точкой.Каждый ответ выражается в баллах. По каждой заданной шкале определяются: уровень притязаний — расстояние в мм от нижней точки шкалы («0») до знака «х»;высота самооценки — от «0» до знака «-»;значение расхождения между уровнем притязаний и самооценкой — расстояние от знака «х» до знака «-», если уровень притязаний ниже самооценки, он выражается отрицательным числом.Уровень притязаний. Норму, реалистический уровень притязаний, характеризует результат от 60 до 89 баллов. Оптимальный — сравнительно высокий уровень — от 75 до 89 баллов, подтверждающий оптимальное представление о своих возможностях, что является важным фактором личностного развития. Результат от 90 до 100 баллов обычно удостоверяет нереалистическое, некритическое отношение к собственным возможностям. Результат менее 60 баллов свидетельствует о заниженном уровне притязаний, он — индикатор неблагоприятного развития личности.Высота самооценки. Количество баллов от 45 до 74 («средняя» и «высокая» самооценка) удостоверяют реалистическую (адекватную) самооценку.Количество баллов от 75 до 100 и выше свидетельствует о завышенной самооценке. Количество баллов ниже 45 указывает на заниженную самооценку. Расхождения между уровнем притязаний и уровнем самооценки. За норму здесь принимается расхождение от 8 до 22 баллов, свидетельствующее, что человек ставит перед собой такие цели, которые он действительно стремится достичь. Расхождение от 1 до 7 баллов, и особенно случаи полного совпадения уровня притязания и уровня самооценки, указывают на то, что притязания не служат стимулом личностного развития, становления той или иной стороны личности. Расхождение в 23 балла и более характеризует резкий разрыв между уровнем притязаний и уровнем самооценки. Такой разрыв указывает на конфликт между тем, к чему испытуемый стремится,  и тем, что он считает для себя возможным.В нашем исследовании, в соответствии с его целью испытуемым детям предлагалось оценить: здоровье (для примера, не входит в обработку); ум и способности (умный глупый); характер (плохой – хороший); авторитет у сверстников (есть друзья – нет друзей); умение много делать своими руками (умелый – неумелый); внешность (красивый – некрасивый); уверенность в себе (уверенный, решительный – неуверенный).Методика t-критерий Стьюдента Статистическая обработка результатов исследования проводилась в программе STATISTIKA 7.0. Использовалась методика – t-критерий Стьюдента, которая направлена на оценку различий величин средних значений двух выборок, которые распределены по нормальному закону. Двухвыборочный t-критерий для независимых выборок высчитывается так:Где M1,M2 — средние арифметические, σ1,σ2 — стандартные отклонения, а N1,N2 — размеры выборок.Количество степеней свободы рассчитывается как.Эмпирическое исследование проходило в несколько этапов. На первом этапе была сформирована выборка исследования, подобраны методики диагностики, подготовлены бланки, определено время и место проведения исследования, проведено согласование диагностики школьников с их родителями. На втором этапе проходила психологическая диагностика школьников. На третьем этапе проводился анализ результатов, их статистическая обработка, формулировка выводов по исследованию.2.2. Результаты исследованияРезультаты по методике многофакторного исследования личности Кеттелла в группе младших детей представлены в таблице 1.Таблица 1Результаты по методике многофакторного исследования личности Кеттелла в группе младших детей (баллы)№АВСDЕFGНIОQ3Q413686457436762584773567759345662685456648658655464895647777984758655653455553872876667758668863943667777935555553695810744634853689115767754468671294485376475613675647955988146876346645471573656373776916455736555488176478648468591857684367457819754555755677203876756457692146693866385522673655757679234465636555592456673585675825674854664687Хср.5,55,85,46,64,84,86,55,25,06,46,17,8Стены665875747768σ1,71,51,31,31,51,51,31,21,31,41,41,4В группе младших детей показатели факторов соответствуют средним значениям, кроме фактора D и фактора Q4, то есть школьники данной группы отличаются повышенной возбудимостью, сверхреактивностью на слабые провоцирующие стимулы, для них характерно моторное беспокойство, отвлекаемость, недостаточная концентрация внимания, нервное напряжение, избыток побуждений, которые не находят практической разрядки в процессе деятельности. Результаты по методике многофакторного исследования личности Кеттелла в группе старших детей представлены в таблице 2.Таблица 2Результаты по методике многофакторного исследования личности Кеттелла в группе старших детей (баллы)№АВСDЕFGНIОQ3Q413684657436742584773567353345626685456648656855464845647777984757655635455553372876667754658863493667774935555553635710744364853685115767754465661294458376475613675467955386146664637365891578457564475816576384867677176874637564681888535463564619666675978575207755834536572144646454673522537575645477237764847875662465746446465525546355576746Хср.5,75,95,64,56,64,56,45,25,35,35,85,8Стены556574756776σ1,71,51,21,41,11,21,61,51,41,31,51,5В группе старших детей показатели факторов соответствуют средним значениям.Сравнительные факторные профили двух групп детей представлены на рисунке 1.Рис. 1. Сравнительные факторные профили двух групп детей по тесту Кеттелла.Сравнительные данные показали, что дети двух групп практически не различаются по факторам А, В, С, F, G, Н, I и Q3.