Технологии формирования лексического запаса младших школьников с дислексией

Данное исследование было организовано с целью изучить технологии формирования лексического запаса младших школьников с дислексией.
В ходе достижения цели был поставлен и решен ряд задач. В хоте теоретического исследования было подчеркнуто, что дислексия – это комплексное неврологическое состояние, органическое по происхождению. Симптомы могут проявляться во многих областях при овладении знаниями и деятельности, и могут быть описаны как специфическая трудность в чтении, произнесении слова по буквам и при письме. Выделяют много форм и видов дислексии. Для описания ее различных аспектов применяется более семидесяти названий. Основные из них: фонетические ошибки; медленный темп чтения; пропуски, замены, искажения или дополнения слов или частей слов; попытки начать чтение заново, «потеря места» ...

Введение 3
Глава 1. Теоретические основы формирования лексического запаса младших школьников с дислексией 6
1.1. Определение и симптоматика дислексии 6
1.2. Развитие лексического запаса младших школьников 13
1.3. Особенности лексического запаса младших школьников с дислексией 20
Глава 2.Экспериментальное исследование формирования лексического запаса младших школьников с дислексией 23
2.1. Методы формирования лексического запаса 23
2.2. Технология формирования лексического формирования лексического запаса младших школьников с дислексией 29
Заключение 37
Список литературы 39

 

Актуальность. Дислексия является избирательной неспособностью овладения навыком чтения, писания, вычисления и понимания, несмотря на сохранение общей способности к обучению, достаточный для этого уровень интеллектуального развития, а также отсутствие нарушений слухового и зрительного анализаторов и наличие социально-полноценных условий обучения. Это также недостаточное понимание прочитанного текста из-за неспособности овладения слогослиянием и автоматизированным чтением целыми словами. Актуальность темы объясняется всё возрастающим количеством дислексий и дисграфий у младших школьников.
Развитие речи у младших школьников занимает одно из ведущих направлений педагогики. Навыками связной речи в достаточном объеме не владеет большинство детей с дислексией. Ограниченность словарного запаса, н арушение звукопроизношения, отсутствие образных речевых выражений, отрицательно сказывается на развитии мыслительной деятельности, снижает их коммуникативные потребности и познавательные возможности, препятствуя полноценному овладению знаниями. У таких детей часто школьные трудности приводят к фрустрации, так как значительные усилия, вложенные в учебу, приносят малые результаты с точки зрения школьной успеваемости. Они могут иметь сниженное чувство ценности и веры в свои возможности по сравнению с ровесниками. Это ведет к углублению трудностей, которые приводят к негативной оценке со стороны учителей и самих детей. Все это свидетельствует о высокой важности и актуальности коррекционной и развивающей работы с младшими школьниками с дислексией.
Разработанность. В научной литературе дислексия исследуется не так давно, тем не менее проведено немало исслований (Т.А. Алтухова, Г.В. Бабина, Г.Н. Васильева, Ю.А. Гузий, О.Б. Иншакова, А.Н. Корнев, Р.Е. Левина, М.Н. Русецкая, Л.Ф. Спирова, В.В. Строганова, Г.В. Чиркина, и др.). Методика работы по коррекции нарушения чтения включена в систему коррекции письменной речи в начальной общеобразовательной школе, в начальной и основной школе V вида (Т.А. Алтухова, Т.П. Бессонова, Л.Ф. Ефименкова, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Г.Г. Мисаренко, И.Н. Садовникова, Л.Ф. Спирова, А.В. Ястребова и др.).
Цель исследования – изучить технологии формирования лексического запаса младших школьников с дислексией.
Объект исследования – развитие речи у младших школьников с дислексией.
Предмет исследования – технологии формирования лексического запаса младших школьников с дислексией.
Гипотеза исследования. Предполагается, что специально организованные задания на основе игровых технологий способствуют формированию лексического запаса младших школьников с дислексией.
Задачи исследования:
1. Изучить теоретические основы формирования лексического запаса младших школьников с дислексией.
2. Выявить уровень лексического запаса младших школьников с дислексией.
3. Разработать и апробировать систему развивающих заданий для формирования лексического запаса младших школьников с дислексией.
4. Выявить эффективность развивающей работы по формированию лексического запаса младших школьников с дислексией.
Методы исследования: теоретический анализ научной литературы, тестирование, формирующий эксперимент, статистические методы.
База исследования. Исследование проводилось в течение базе младших классов общеобразовательных школ № 234, 239. В исследовании приняли участие 10 детей с дислексией, из них 4 девочки и 6 мальчиков. Возраст детей – 7 – 9 лет.
Теоретическая значимость исследования состоит в выявленной эффективности коррекционно - развивающей работы по формированию лексического запаса младших школьников с дислексией.
Практическая значимость исследования состоит в возможности использования его результатов при усовершенствовании методов и приемов развития речи и преодоления трудностей в овладении чтением детьми с дислексией в условиях школьного обучения, в создание благоприятных социальных условий и поддержки детей – дислектиков.
Научная новизна исследования состоит в разработке и апробации развивающих технологий по формированию лексического запаса младших школьников с дислексией.



 

Слова группируются в семантические поля – это функциональное образование, группировка слов на основе общности семантических признаков.Развитие лексической системности и организация семантических полей находит свое отражение в изменении характера ассоциативных реакций. На основании анализа характера вербальных ассоциаций у дошкольников и младших школьников Н. В. Серебряковой выделены следующие этапы организации семантических полей.Первый этап характеризуется несформированностью семантического поля. Ребенок опирается на чувственное восприятие окружающей ситуации, и в качестве слов-реакций преобладают названия окружающих ребенка предметов (собака – мяч). Лексическая системность не сформирована. Значение слова включается в значение словосочетаний (собака – лает).Второй этап – усваиваются смысловые связи слов, значительно отличающихся друг от друга по семантике, но имеющих обратную, ситуативную связь. Это проявляется в преобладании тематических ассоциаций, которые опираются на определенные образы: дом – крыша. Семантическое поле еще структурно не организовано, не оформлено.Третий этап. Здесь формируется понятие, процессы классификации. Происходит дифференциация структуры семантического поля, наиболее характерными отношениями которого являются группировки и противопоставления. Часто ребенок ориентируется на самые разнообразные признаки: объединяет предметы собирательным словом, то есть без всякого отвлечения и обобщения отдельных признаков предмета; объединяет предметы по субъективным признакам [20].Уровень обобщения понятий зависит:от степени знакомства детей с многообразием предметов, включаемых в данную ситуацию; от знания обобщающих слов-терминов (детям легче усвоить понятия, связанные с предметным миром, особенно знакомые предметы);от формы требований, предъявляемых к ребенку.А.П. Сдобнова [18] при сравнении словарного запаса разных возрастных групп детей показала, что существуют такие единицы, которые имеются в составе лексикона каждой возрастной группы школьников. Эти единицы составляют базовую часть совокупного лексикона и покрывают четверть его состава. Базовая часть лексикона включает те единицы, которые обозначают главные и актуальные понятия окружающего мира. Они обеспечивают единую информационную базу общающихся, взаимопонимание в процессе речевой коммуникации. Эти единицы наиболее активно функционируют в речевой коммуникации школьников и взрослых.В составе лексикона выделяются крайние зоны – ядро и периферия. Ядерная зона лексикона языка традиционно привлекает к себе внимание ученых и в разных исследованиях выделяется и описывается в зависимости от целей конкретных исследований: как этимологическое ядро родственных языков, как универсальное ядро и как набор семантических примитивов, как базисный словарь, основной лексикон и как лексико-статистическое ядро – в учебной лексикографии, как естественный метаязык – в психолингвистике.С позиций психолингвистики ядро внутреннего (ментального) лексикона человека выступает естественным (первичным) метаязыком человека. Единицы ядра лексикона служат целям идентификации других единиц, новых единиц языка. Единицы ядра – это слова-идентификаторы. Выполняя роль метаязыка, они позволяют человеку понимать другие слова. Слова, относящиеся к ядру лексикона, усваиваются в раннем возрасте и сохраняют значимость в процессе всей жизни человека.Становление лексикона человека – это становление в первую очередь ядерной части лексикона. В психолингвистике по традиции, заданной А. А. Залевской, принято выделять ядро в количестве 75 единиц (выделяют и 50 единиц, и 30 единиц в зависимости от материала, цели исследования). К ядру относят слова-реакции, которые имеют наибольшее количество ассоциативных связей с другими словами той же ассоциативно-вербальной сети [7]. При большом общем сходстве состава ядер лексикона у разных групп школьников состав каждой из возрастных разновидностей ядра непременно отличается от всех других. Это, прежде всего, несовпадение отдельных единиц ядра. Так, в ядре лексикона младших школьников имеются такие единицы с предметным значением, как мяч, игрушка и в отличие от старших школьников у них нет таких непредметных единиц как время, счастье, страх, ужас. В ядре лексикона константные единицы составляют около 60 %. Эти константные единицы составляют основу внутреннего лексикона ребенка в школьный период. Они эксплицируют самые значимые концепты картины мира и взрослого, и школьника любого возраста. При этом шесть единиц из числа константных отражают специфику ядра лексикона школьника: особенности картины мира ребенка как учащегося (класс, школа), фокус его интересов (игра, животное), действия ребенка во взаимодействии с окружающими (делать, люди).Переменные единицы ядра лексикона – это те слова, в актуализации которых отражаются действия различных факторов в процессе становления ассоциативно-вербальной сети и ядра лексикона школьников – гендерного, возрастного и др. Это такие единицы, как игрушка, мяч, автомобиль, велосипед, самолет в ядре лексикона младших школьников, которые вытесняются другими, более актуальными для старшего возраста: счастье, любовь, время и др. В процессе формирования национального ядра лексикона константные и переменные единицы находятся в отношениях динамической связи.Единичные лексемы составляют треть состава совокупного лексикона. Состав единичных лексем неоднороден. Наряду с кодифицированными лексическими единицами (аплодировать, соединять, штрафовать, и т.п.), имеются неузуальные, инновационные, квазислова (типа бескончаемый, навечная, непроезжаемое, енотиха и под.) и жаргонные, сниженные (бесиловка, депрессняк и под.). Однако важно отметить, что подавляющее большинство единичных лексем – это узуальные лексические единицы, относительно частотные в разговорной или в книжной речи носителей русского языка [18].Так, в лексиконе младших школьников выделяются единичные лексемы с конкретной семантикой (пододеяльник, газонокосилка, землянка, конькобежец, сценарист, миноносец, стеклорез, стюардесса, захлопнуться, плеваться, похоронить, дирижерский, кошкин, огуречный, на цыпочках и под.), слова субъективной оценки, дериваты, образованные от слов-стимулов, приставочные глаголы, образования с модификационными аффиксами и другие (толстенький, полненький, результатик, вариантик, добренький, хулиганчик, малюська, лошадочка, расхотеть, раскопать, растерять, размыслить, перечитать, перепросить, перерешать и др.). Лексикон этого возраста характеризуют лексические единицы, отражающие наглядно-чувственную картину мира [18].Таким образом, словарь ребенка является основой развития речи детей. Чем богаче и правильнее у ребенка речь, тем легче ему высказать свои мысли, тем шире его возможности при обучении, в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие.В норме развитие детской лексики представляет собой сложный и многообразный процесс. Одни языковые группы усваиваются раньше, другие значительно позже. Поэтому на различных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие еще не усвоенными или усвоенными только частично. Младший школьник овладевает обширным лексиконом, всей сложной системой грамматики и связной речью, усваиваемый язык становится для него действительно родным (А. Н. Гвоздев) [4]. Однако, семантическое и частично грамматическое развитие речи ребенка остается еще не завершенным.Чаще всего доминирующим фактором, определяющим специфику лексикона школьника, выступает возрастной фактор и тесно связанные с ним социокультурные и психофизиологические особенности учащихся. С возрастом увеличивается разнообразие лексических единиц, расширяется состав лексикона. Меняется соотношение конкретных и отвлеченных единиц в сторону увеличения доли последних.1.3. Особенности лексического запаса младших школьников с дислексиейМладшим школьникам с дислексией характерна бедность словарного запаса. Это обусловлено механизмами развития дислексии. Слуховое восприятие при дислексии неустойчиво и мимолетно. Эта мимолетность, как отмечает С. Борель-Мезонни, влечет за собой трудность установления устойчивого соответствия между фонемой и соответствующей графемой. Дети с дислексией плохо различают многие звуки [10, с.24].Р.Е. Левина считает, что в основе нарушений чтения и устной речи лежит несформированность фонематической системы. На начальных этапах овладения чтением при недоразвитии фонетико-фонематической стороны речи у детей наблюдаются неточность и нестойкость речевых представлений и обобщений. Это затрудняет овладение звуковым анализом слова. Избирательное неусвоение букв вызывается не слабостью удержания графических начертаний, усвоение которых оказывается нормальным, а несформированностью обобщения звуков [12].В устной речи у детей с дислексией отмечаются дефекты звукопроизношения, неточность понимания и употребления слов, неправильное грамматическое оформление, отсутствие развернутых предложений, несвязность.Также выделяются особенности речи дислектиков в зависимости от вида дислексии.При фонематической дислексии на первый план выступают замены и смешения между собой звуков, сходных по артикуляторным или акустическим признакам (звонких-глухих, свистящих-шипящих и т. д.), побуквенное чтение, искажения звуко-слоговой структуры слова (добавления, пропуски, перестановки звуков и слогов).Семантическая дислексия характеризуется «механическим чтением», у детей при этой форме нарушено понимание прочитанного слова, фразы, текста при правильной технике чтения. Нарушение понимания читаемого может возникать как при послоговом, так и при синтетическом чтении.При аграмматической дислексии отмечается неправильное прочтение падежных окончаний существительных и прилагательных, форм и времен глаголов, нарушение согласования частей речи в числе, роде и падеже и др. Аграмматизмы при чтении соответствуют таковым в устной речи и на письме.При мнестической дислексии нарушается ассоциация между зрительной формой буквы, и ее произносительным и акустическим образом. То есть ребенок не запоминает буквы, что проявляется в их смешении и заменах при чтении. У детей выявляется невозможность воспроизведения ряда из 3-5 звуков или слов, нарушение порядка их следования, сокращение количества, элизии.Оптическая дислексия проявляется смешением и заменами букв, сходных графически и различающихся лишь отдельными элементами или пространственным расположением (б-д, з-в, л-д). При оптической дислексии может отмечаться соскальзывание с одной строчки на другую при чтении [2].Таким образом, характерным при дислексии является оторванность текста от психических процессов мышления, памяти, внимания. Из-за механического, неосознанного, неправильного, искаженного прочтения, дети не запоминают и не воспринимают текс, а следовательно их речь, словарный запас обогащается значительно медленнее и труднее, чем у их сверстников без речевых нарушений.Устная речь, навыки анализа и синтеза у дислектиков имеют отличия от показателей развития речи хорошо читающих, что выражается в недоразвитии звуковой и слоговой наполняемости слова (пропуски, вставки, перестановки букв), в нарушениях переключаемости с одного слога на другой при произнесении слов, нарушениях фонематического восприятия, ошибках, характеризующих несформированность анализа и синтеза звучащей речи. У учащихся с нарушениями понимания прочитанного текста отстают такие компоненты устной речи как: серийная организация речевого высказывания, связная речь, номинативная функция речи и импрессивная речь. Это объясняет трудности смыслового восприятия и создание вторичных текстов у дислектиков. Особенностью дислектиков является снижение номинативной функции речи от первого класса к третьему, что может быть связано с наличием трудностей семантического доступа к хранящейся в памяти информации, с постоянно усложняющимся школьным материалом, что вполне может служить причиной возникновения вторичного нарушения долгосрочной памяти.При пересказе текста у дислектиков отмечаются не только пропуски деталей, неверное употребление отдельных слов, но и неверная интерпретация прочитанных сюжетов, явная тенденция к фрагментарности изложения, пропуски смысловых звеньев, что свидетельствует об отсутствии навыка построения целостного и связного пересказа [8].Отмечая частоту нарушений устной речи при дислексии, многие авторы считают, что и нарушения устной речи, и нарушения чтения являются результатом воздействия единого этиопатогенетического фактора (Б. Хальгрен, С. Борель-Мезонни, Р. Е. Левина и др.), являющегося причиной нарушения и составляющего его патологический механизм. В легких случаях эти нарушения обнаруживаются только на стадии овладения письменной речью. В трудных случаях, прежде всего, оказывается нарушенной и устная речь, а позднее выявляются нарушения чтения и письма [10].На начальных этапах овладения чтением при недоразвитии фонетико-фонематической стороны речи у детей наблюдаются неточность и нестойкость речевых представлений и обобщений. Это затрудняет овладение звуковым анализом слова. Избирательное неусвоение букв вызывается несформированностью обобщения звуков, усвоение букв носит механический характер. Затрудненным у этих детей оказывается и процесс слияния звуков в слоги и слова. Это ведет к бедности лексического запаса у детей.Глава 2.Экспериментальное исследование формирования лексического запаса младших школьников с дислексией2.1. Методы формирования лексического запасаЭкспериментальное исследование организовано с целью формирования лексического запаса младших школьников с дислексией.Гипотеза исследования. Предполагается, что специально организованные задания на основе игровых технологий способствуют формированию лексического запаса младших школьников с дислексией.Исследование проводилось в течение полугода года на базе младших классов общеобразовательных школ. В исследовании приняли участие 10 детей с дислексией, из них 4 девочки и 6 мальчиков. Возраст детей – 7 – 9 лет. Характеристика детей представлена в таблице 1. Таблица 1Характеристика исследуемой группы детей№ИмяПол Возраст Речевое нарушениеУспеваемость 1.Аня Р.Ж8,8семантическая дислексияУдовлетворительная2.Вова П.М7,9фонематическая дислексияУдовлетворительная3.Даша Р.Ж8,1аграмматическая дислексияУдовлетворительная4.Дима Т.М8,0фонематическая дислексияУдовлетворительная5.Ира О.Ж8,6мнестическая дислексияУдовлетворительная6.Миша А.М8,3аграмматическая дислексияУдовлетворительная7.Олег Л.М8,5фонематическая дислексияУдовлетворительная8.Рома Д.М8,5фонематическая дислексияУдовлетворительная9.Света И.Ж8,8оптическая дислексияУдовлетворительная10.Юра С.М8,4семантическая дислексияУдовлетворительная Исследование проходило в три этапа. На первом констатирующем этапе эксперимента проводилось обследование лексического словаря у детей с дислексией. На втором формирующем этапе эксперимента проводилась специальная развивающая работа по формированию лексического словаря у младших школьников с дислексией. На третьем, контрольном этапе проводилось повторное обследование лексического словаря у детей с дислексией, сравнение результатов, формулировка выводов.Для исследования уровня развития словаря детей использовались следующие методики:1. Методика «Качества предмета».2. Методика «Определение активного словарного запаса».Характеристика методикМетодика «Качества предмета» [11]Цели: диагностика пассивного словаря. Исследователь указывает детям на признаки какого-либо предмета. Например, подразумевая «яблоко», взрослый называет его основные признаки: «По цвету оно желтое. По форме напоминает шар. По размеру оно большое, крупное. Если его погладить, чувствуешь, что оно гладкое. Я надавливаю на него, с ним ничего не происходит. Оно твердое. Подержу на руке, взвешу: тяжелое. Отрежу кусочек и попробую на вкус: сладкое (кислое, кисло-сладкое)».Ребенок должен назвать описываемый предмет. Предлагается описание пяти слов (например, учебник, стекло, елка, кошка, апельсин и т.п.).Оценка: 0 баллов – ребенок не может назвать слово даже по очевидным признакам; 1 балл – ребенок называет слово по очевидным признакам; 2 балла – ребенок активен, старается назвать слово по обобщенным признакам. Разброс оценок по методике может быть от 0 до 10. От 0 до 4 баллов соответствует низкому уровню развития пассивного словаря, 5 – 7 баллов – среднему уровню, 8 – 10 баллов – высокому уровню.Методика «Определение активного словарного запаса»Ребенку предлагается любая картинка, на которой изображены люди и различные предметы (см. стимульный материал). Его просят в течение пяти минут как можно подробнее рассказать о том, что изображено и что происходит на этой картинке.Стимульный материал. Примерные картинки к методике, предназначенной для определения активного словарного запаса ребенка младшего школьного возраста: Речь ребенка фиксируется в специальном протоколе, форма которого приводится в таблице, и затем анализируется.Таблица 2Форма протокола к методике оценки активного словарного запаса младшего школьника№ п/пФиксируемые признаки речиЧастота употребления этих признаков ребёнком1Существительные2Глаголы3Причастия4Деепричастия5Прилагательные в начальной форме6Прилагательные в сравнительной степени7Прилагательные в превосходной степени8Союзы9Предлоги10Частицы11Однородные члены предложения12Сложные предложения с союзами типа «и», «а», «но», «да», «или» и др.13Сложные предложения, соединённые подчинительными союзами типа: «который», «потому что», «так как» и др.14Вводные конструкции, начинающиеся со слов «во-первых», «по моему мнению», «я думаю», «мне кажется» и т.п.В протоколе отмечается частота употребления ребенком различных частей речи, сложных предложений с союзами и вводных конструкций, что свидетельствует об уровне развития его речи. Оценка результатов:10 баллов ребенок получает в том случае, если в его речи встречаются не менее 10 из перечисленных в протоколе признаков.В 8-9 баллов его речь оценивается тогда, когда в ней обнаруживается не менее 8-9 разных протокольных признаков.6-7 баллов за свою речь ребенок зарабатывает при наличии 6-7 разных признаков.Оценка в 4-5 баллов ему дается за присутствие в речи 4-5 разных признаков.2-3 балла — в речи присутствуют 2-3 признака.0-1 балл — рассказа нет или в нем имеются 1-2 слова, представляющие собой одну-единственную часть речи [11].Выводы об уровне развития10 баллов - очень высокий.8-9 баллов - высокий.4-7 баллов - средний.2-3 балла - низкий.0-1 балл - очень низкий.Для формирования лексического запаса младших школьников с дизартрией проводятся специальные занятия по накоплению словаря и овладению навыками связной речи. Расширение словарного запаса проходит путём объяснения значения слов, с помощью конкретной ситуации и доступного смыслового контекста, раскрывающих значение слова. Ознакомление со словами и их закрепление проходит в непринуждённой, игровой форме. Для того, чтобы усвоить слово и как оно образуется и употребляется - мало выучить правило. В игре, на занятии с элементами сказки дети – дислектики, как правило, скорее адаптируют для себя этот материал. Используются следующие приемы развития лексического словаря:1. Вопросы разной направленности. 2. Рассматривание иллюстраций. 3. Словесные зарисовки. 4. Повторное чтение отрывков из текста по заявкам детей. 5. Повторение самого смешного эпизода, самого грустного, самого страшного и т.п.; 6. Припоминание в подробностях.7. Драматизация отрывков, наиболее интересных в плане обогащения и активизации словарного запаса. 8. Дидактический синквейн.Преимущество игровых приёмов состоит в том, что они позволяют скрыть свою обучающую позицию, с другой стороны - активно воздействовать на развитие психических функций ребёнка. Для дислектиков, которые в основном относятся к разряду неуспешных учеников и часто имеют слабую мотивацию к учению, это очень важный момент.Игра включает внимание, развивает произвольную память, даёт возможность без труда переключаться с одного вида деятельности на другой. С игрой всегда легче запомнить то, что интересно.