Речевая ситуация как средство формирование пунктуационных умений младших школьников период обучения грамоте

Заключение
Данное исследование посвящено решению сложной и актуальной проблеме, связанной с формированием пунктуационных умений младших школьников в период обучения грамоте.
Цель исследования: разработать серию фрагментов уроков, направленных на формирование пунктуационных знаний и умений младших школьников в период обучения грамоте.
В ходе исследования были решены следующие задачи:
1. Определены теоретические основы методики обучения младших школьников пунктуации.
2. Выявлены возможности современных учебно-методических комплектов по обучению грамоте для организации работы над знаками препинания.
3. Исследован уровень сформированности пунктуационных знаний и умений первоклассников.
4. Разработана серия фрагментов уроков и заданий, направленных на формирование пунктуационных умений ...

Введение 3
Глава 1. Теоретические основы методики формирования пунктуационных умений младших школьников в период обучения грамоте 6
1.1. Лингвистические основы методики обучения пунктуации в начальной школе 6
1.2. Взгляды учёных-методистов на проблему формирования пунктуационных умений младших школьников в период обучения грамоте 13
1.3. Речевая ситуация как средство обучения 13
Глава 2. Проблема формирования пунктуационных умений младших школьников в период обучения грамоте в практике современной начальной школы 14
2.1. Возможности современных учебно-методических комплектов для организации работы над знаками препинания в период обучения грамоте 14
2.2. Методические рекомендации по формированию пунктуационных умений младших школьников в период обучения грамоте на основе речевой ситуации 18
Заключение 20
Список литературы 22

Введение
Важной задачей при обучении русскому языку в школе является развитие у учащихся письменной речи. Одним из главных условий развития письменной речиявляется формирование пунктуационных умений. Особенно это актуально для учащихся начальных классов.
Пунктуация – один из основополагающих элементов грамматики, она направлена на развитие общей языковой культуры ученика, его умения точно выражать свои мысли в письменной форме для их правильного понимания.
Многие ученые-лингвисты, в частности, Н.С.Валгина, В.В.Бабайцева, В.А.Белошапкова, Н.Н.Барулина и другие, осветили в своих работах теорию пунктуации. Литература содержит информацию о трех взаимосвязанных принципах пунктуации: синтаксический, смысловой, интонационный. Три данных принципа отражают одно и то же явление с разных сторон, об разуют сложную систему использования знаков препинания, опирающуюся на смысл, структуру, интонацию. Соответственно, письменная речь требует знания пунктуации.
В научных работах Л.Т. Григорян, М.Р. Львова, В.А. Квирикашвили, Л.С. Трегубовой, Т.И Зиновьевой и других рассмотрена проблематикаметодики обучения учащихся начальных классов правилам пунктуации в русском языке. Кроме того, авторами сформулированы основные принципы обучения пунктуации, отобраны основные пунктуационные понятия, для формирования прочных пунктуационных знаний и умений была определена роль принципов русской пунктуации, выявлены пути для формирования и закрепления пунктуационной грамотности младших школьников.
Вопросы использования речевой ситуации в процессе обучения представлены в трудах таких ученых, как Л. С. Выготского, А. Р. Лурии, Д. Б.Беляева, Н. И. Жинкина, А. Н. Леонтьева, А. А. Леонтьева, В. В.Давыдова, П.Я.Гальперина, И. А.Зимней, Т.А. Ладыженской, М. Р. Львова, Л. Г. Саяховой, К.З. Закирьянова и др.
Ученые отмечают, что создание учителем речевой ситуации для учащихся, способствует более эффективному восприятию учебного материала о правилах пунктуации. Кроме того, полученный материал запоминается учениками надолго.
Организация работы по изучению пунктуационных правил, приобретению навыка пунктуационной грамотности учащимися заключается в изучении использования четырех знаков препинания: точки, вопросительного и восклицательного знаков, запятой. Для запятой рассматриваются только несколько простых случаев. Ученики изучают правило оформления прямой речи, где используют тире, кавычки, многоточия, скобки.
Стоит отметить, что у большинства учеников, находящихся на обучении первый год, пунктуационное понятия еще не сформированы до конца. Большинство знаков препинания для них еще неизвестны, соответственно онине обладают навыками их правильного использования в письменной речи.
Проблема исследования: при каких методических условиях работа по формированию пунктуационных умений младших школьников в период обучения грамоте будет осуществляться более эффективно?
Цель исследования: разработать серию фрагментов уроков, заданий с использованием речевой ситуации, направленных на формирование пунктуационных умений младших школьников в период обучения грамоте.
Объект исследования: процесс формирования пунктуационных знаний и умений младших школьников.
Предмет исследования: методические условия, способствующие формированию пунктуационных умений младших школьников в период обучения грамоте.
Для реализации поставленной цели необходимо решить следующие задачи:
1. Определить теоретические основы методики обучения младших школьников пунктуации.
2. Выявить возможности современных учебно-методических комплектов по обучению грамоте по русскому языку для организации работы над знаками препинания.
3. Разработать серию фрагментов уроков и заданий, направленных на формирование пунктуационных знаний и умений младших школьников в период обучения грамоте.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
• теоретический анализ психологической, лингвистической и методической литературы;
• наблюдение за процессом обучения младших школьников;
• сопоставительный анализ программ и учебников по русскому языку;
• педагогический эксперимент (констатирующий эксперимент, опытное обучение, контрольный срез);
• качественно-количественный анализ результатов констатирующего эксперимента и опытного обучения.
Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.

 По мнению Л.В. Щерба обучение орфографии основывается на понимании им психологической природы человечекого навыка. Навыками и привычками по мнению автора являются рефлексы, устанавливающиеся природой, а не самими учащимися. [14].Отлично развитые речевые навыки (точная и грамотная речь в каких-либо ситуациях общения, грамотное письменная речь и адекватное понимание речи окружающих) воспринимаются обществом как признак воспитанности и образованности любого человека.Уровень грамотности, как орфографической, так устной речи основывается не только с общей подготовкой по речевым навыкам, но и моральным обликом подрастающего поколения и системой ценностей. Следовательно  проблема обучения речевым навыкам, в том числе пунктационным остается одной из главных.Обучение пунктуацинным навыкам заключается не только в том, чтобы выучить правила орфографии, а еще и понять их сущность, научиться использвовать их в письменной речи. Кроме того, необходимо понимать в какой части предложения какие знаки препинания нужно использовать. С этой целью необходимо разработать систему упражнений, способствующих сознательному усвоению правил и норм пунктуации. Отдельное внимание стоит уделить на закреплении изученного материала учащимися.Упражнения по развитию пунктуацинных навыков должны быть разнообразными и развивать у учащихся логическое мышление, способность воспринимать новый учебный материал. Чтобы повысить эффективность обучения, следует разработать такие упражнения, которые способствуют развитию навыков узнавания грамматических категорий в люом контексте.Гусак Ю.Н. отмечает, что школьными программами изучения пунктуационных ошибок наиболее часто используется индуктивный метод (от наблюдения к выводу) и иногда применяется дедуктивный. Однако школьная программа призвана научить навыкам формирования выводов на основе отдельных фактов.[4]. По мнению Ярцевой Е.Н., пунктуация связана со всеми сторонами речевой культуры, соответственно ее изучение является основой грамматики. Пунктуационная грамотность значительно повышается при развитой орфографической зоркости учащихся, что связано с изучением опознавательных признаков орфограмм. Овладение пунктуационными навыками опирается на различные виды орфографической памяти, следовательно в ходе учебного процесса необходимо уделить внимание каждому из видов памяти [11].В дидактике достаточно много книг и статей, которые помогают разобраться в лигвистических и методических основах обучения пунктуационным. Но тем не менее проблема граммотности учащихся и несовершенства медоик обучения остается актуальной. Овладение пунктуационными навыками в начальных классах происходит в следущие этапы:-повторение и закрепление изученного в предыдущих классах; -изучение новых видов орфограмм;-закрепление орфографических умений и навыков при изучении неорфографических тем;-повторение орфографических в конце каждой темы;-обощение и сисематизация орфографических знаний и умений в конце года;Каждый из вышеперечисленных этапов преследует свои цели, содержание, а также методы работы. Все этапы решают одну из основных задач – формирование пунктуационной граммотности. Важнейшим способом в обучении по пунктуационных умений является обобщение и систематизация, что к пониманию сути использования знаков препинания в письменной речи.Пунктуация тесно связана со всеми разделами науки о языке, а также с изучением фонетики и грамматики. Преподавателю необходимо добиться знания учащимися сведений о речевой грамматике, для постоения системы обучения правописанию.Г.Г. Граник, подчеркивает, что особенность формирования пунктуационных навыков учащихся начальных классов заключается в том, что учащиеся работают над пунктуацией, как правило, при изучении несинтаксических тем (процесс изучения лексики, словообразования и морфологии).  Задача педагога – установить связи пунктуации и изучаемых разделов. При этом необходимо использовать составление предложений с различными вариантами повторяемой пунктограммы [4].Эффективное формирование пунктуационных навыков – результат систематической по развитию интонационного слуха, развитию пунктуационной зоркости.В современной пунктуационной системе языка знаки препинания функционально значимы: они имеют закрепленные за ними обобщенные значения, фиксирующие закономерности их употребления.   Функциональная значимость знаков гарантирует их воспроизводимость в схожих семантико-грамматических условиях, их узнаваемость при чтении текста, понимание его смысла, т.е. обеспечивает проявление социальной сущности пунктуации.Достижение высокого качества пунктуационных навыков является остается одной из сложнейших задач начального обучения. Организуя работу по формированию пунктуационной грамотности учащихся, учитель должен обязательно учитывать психологическую природу пунктуационного навыка. Это связано с тем, что пунктуационный навык формируется в деятельности и представляет собой результат многократных действий. Методика обучения пунктуации уделяет серьезное внимание изучению закономерностей такой деятельности, а также поиску путей и средств повышения эффективности обучения орфографии с учетом этих закономерностей.Формирование пунктуационных навыков является сложным и длительным процессом. Поэтому необходима строгая взаимосвязь между компонентами, которые образуют фундамент пунктуационного навыка. Важно, чтобы ученник, используя знаки препинания действовал сознательно. Перед началом работы над определением пунктуационного навыка, необходимо установить, какие знания и умения составляют его фундамент, какими частными операциями должен владеть ученик, в какие взаимодействия должны вступать эти частные операции между собой. В основу каждого пунктуационного навыка входят вполне определенные знания и умения. В зависимости от характера орфограммы пунктуационные навыки можно классифицировать на группы:1)     навыки, которые формируются на фонетико-словообразовательной основе (правописание корней, приставок, суффиксов);2)     навыки, которые формируются на морфолого-синтаксической основе  (правописание окончаний).В обеих группах главное место занимает умение видеть орфограмму, то есть пунктуационная зоркость, которая не может иметь место без понимания сущности самой орфограммы.Пунктуационная зоркость – это выработанная способность определять, где необходим письменный знак (то,ч то нельзя определить произношением). Это умение различать сильные и слабые звуковые позиции. Пунктуационная зоркость сформирована, если выработано умение обнаруживать звук в слабой позиции. Пунктуационная зоркость развивается не сразу, а со временем. Систематические упражнения для формирования зоркости способствую автоматизации и становится частью пунктуационного навыка, что обеспечивает пунктуационную граммотность учащегося.Если допустить, что умение выявлять орфограммы в письменной речи является базовым пунктуационным умением, то закладывать основы зоркости, следует уже в начальных классах. К сожалению, в школьной практике наиболее распространенным приемом работы над знаками препинания является их расстановка и наблюдение над интонацией, гораздо реже используется при изучении пунктуации моделирование. Не находят широкого применения такие приемы как дидактические игры, графические диктанты, анализ пунктуационных ошибок, которые допускают младшие школьники при выполнении различных видов письменных заданий и др. Речевая ситуация как средство обученияИванова Л.Т., рассматривая вопрос с методической точки зрения, определяет речевую ситуацию как динамическая система взаимоотношений. Основанием данной динамической системы является отображение объектов внешнего мира и порождение потребности в деятельности, основанной на целенаправленности. [9]Определение смысла действий и темы сообщения происходит посредством направления деятельности. Этому способствуют цели и мотивы. Любое речевое действие может быть представлено в определенном виде сообщений. Каждое из этих сообщений состоит из свойственных только ему структурных компонентов. То есть, ситуация создается для того, чтобы участники процесса могли высказаться. Мотивы этих высказываний могут быть как внутренними, так и внешними. Внутренние мотивы связаны с личным желанием ученика высказаться. Внешние мотивы формирует педагог.Иногда, для развития речевой ситуации, в ее основу включают противоречие. Цель данного приема – разрешение имеющегося противоречия. Эти ситуации называются проблемными и считаются отличными методами для постановки и развития речи учеников. Результативность и скорость процесса находится в непосредственной зависимости от того, насколько активно себя проявляют участники и достаточно ли они заинтересованы происходящим. Отдельным пунктом стоит степень информированности учеников в рассматриваемой области и совпадение интересов участников. Ситуации, которые должны подталкивать учащихся к высказываниям и помогать овладеть речью, делятся на два вида:реальные,воображаемые.Реальная ситуация предполагает, что для ее стимуляции педагог будет использовать наглядные средства для планирования и управления процессом. Воображаемая ситуация подкрепляется, в свою очередь, словестными средствами. Данные коммуникативные ситуации помогают участникам развить и расширить свой чувственный опыт, накопить представления об окружающем мире. Результатом данной работы является увеличение словарного запаса учеников, расширение их познаний грамматически и синтаксических конструкций. Но основным все-таки является формирование речевой инициативы – условий, когда ребенок захочет высказать свою точку зрения.Достаточно новыми для методики развития речи и преподавания русского языка являются понятия «речевой акт», «речевая ситуация», «компоненты речевого акта». Они рассматриваются чаще в лингвистических дисциплинах типа теории речевых актов, прагмалингвистики, психолингвистики, когнитивной лингвистики и других. Но все-таки к ним обращались и в школьной практике В.И. Капинос, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, А.Ю. Купалова, М.С. Соловейчик и др. В работе М.С. Соловейчик была представлена взаимосвязь теоретических положений и методических выводов, которые являются опорой и при построении работы по развитию устной речи учащихся с интеллектуальной недостаточностью.Речевая ситуация - это конкретные обстоятельства, в которых происходит речевое взаимодействие. Лишь в структуре неречевого контакта может быть понят и осмыслен любой речевой акт. В качестве исходного момента любого речевого действия выступает речевая ситуация. Это происходит за счет побуждения человека к речевому действию при помощи различных стечений обстоятельств. Можно выделить следующие речевые ситуации в качестве примеров:необходимость ответить на вопросы, сделать доклад о результатах работы, написать письмо, побеседовать с другом и т. д. Основные компоненты речевой ситуации:участников общения; места и времени общения; предмета общения; цели общения; обратной связи между участниками общения. Адресант и адресат являются прямыми участниками общения. Но также есть возможность участия и третьих лиц – наблюдателей и слушателей. Во многом характер общения может зависеть и от их присутствия.Место и время, где происходит само речевое общение, называют пространственно-временным контекстом. Он играет большое значение для речевого общения. Так, жанр общения может определяться местом его проведения: в гостях или на банкетах ведут светскую беседу, на приеме у врача будет вестись разговор врача и пациента, на экзамене между преподавателем и студентом возникает диалог. Речевые ситуации подвергнуты делению в зависимости от влияния фактора времени:канонические речевые ситуации,неканонические речевые ситуации.Канонические ситуации характеризуются тем, что время произнесения и время восприятия совпадают, то есть совпадает время говорящего и слушающего. Это означает, что адресат и адресант (слушающий и говорящий) находятся в одном месте в одно и то же время. Обязательное условие – адресат является конкретным лицом.Для неканонической ситуации свойственно: время говорящего и слушающего не совпадает. Примером может служить написание письма.Не обязательно наличие конкретного слушателя-адресата. Примером служит выступление на публике.Цель общения является основополагающим критерием речевой ситуации, то есть необходимо четкое понимание причины высказывания. По данному поводу высказывался Аристотель в своем труде «Риторика»: «Для людей, произносящих хвалу или хулу (эпидейктическую речь), целью служит прекрасное и постыдное». Целью говорящего в такой речи - показать слушателям, «что такое хорошо и что такое плохо», зажечь в их сердцах любовь к прекрасному и ненависть к постыдному. «Для тяжущихся (произносящих речь в суде) целью служит справедливое и несправедливое»; один обвиняет, другой защищает или защищается. Цель говорящего - доказать, что он прав, что его точка зрения справедлива.«У человека, дающего совет (политического оратора), цель - польза и вред: один дает совет, побуждая к лучшему, другой отговаривает, отклоняя от худшего». Обобщая вышесказанное, можно отметить, что цель общения – это результат общения, ради которого высказывается говорящий и слушает слушающий.В речевом общении обычно различают два вида целей: прямые, ближайшие, непосредственно выражаемые говорящим;косвенные, более отдаленные, долговременные, нередко воспринимаемые как целевой подтекст. Оба вида имеют много разновидностей.Основными разновидностями прямых, ближайших целей общения являются:передача; получение информации; выяснение позиций; поддержка мнения; обсуждение проблемы, поиск истины; развитие темы; разъяснение; критика и т.д. Это так называемые интеллектуальные цели, связанные, в конечном счете, с познавательно-информационным аспектом общения.Речевой ситуацией задаются правила речевого общения и устанавливаются формы его выражения. В рамках прямого или непосредственного общения эти формы будут различными. Данные формы могут содержать:активную обратную связь, примером которой является диалог;пассивную обратную связь, примером которой является письменное распоряжение. Изменения происходят в зависимости от двух факторов:количество участниковхарактера ситуации (в бытовом общении примером будет разговор с близкими людьми либо частные письма и т. п., в деловом общении – это доклад, лекция, дискуссия, переговоры и т. п.). Задачами речевой ситуации являются:помощь в понимании смысла текста;конкретизация значения ряда грамматических категорий (категории местоименных слов, времени и т.д.);выявление причинных связей имеемого высказывания с другими событиями и т.д.От ситуации зависит, какую этикетную форму или речевое поведение выберет человек. Также и изменения в выборе происходят благодаря этой ситуации. Факторы, влияющие на определение коммуникативной ситуации:Тип ситуации: официальная ситуация, неофициальная ситуация, полуофициальная ситуация.Официальная ситуация подразумевает очень строгие правила этикета. Примерами таких ситуаций могут быть взаимодействия служащий – клиент, начальник - подчиненный, преподаватель - студент и т. Д. Регламентация этикета в таких ситуациях очень четкая. Именно поэтому любое нарушение правил или регламентации данного этикета является достаточно заметным и может иметь за собой серьезные последствия.Неофициальная ситуация привержена более свободным нормам речевого этикета. Ее участниками могут быть друзья, знакомые или родственники. Регламентации данных ситуаций, как таковой, нет. Это значит, что близкие друг другу люди свободны в общении – можно говорить как угодно в плане интонации и речевых оборотов. Границами дозволенного могут служить только личные нравственные нормы человека, которые относят скорее к этике, а не этикету. Но стоит отметить влияние на речевую ситуацию присутствия постороннего лица, которое может внести необходимость соблюдения речевых норм.Полуофициальной ситуации характерна не строгость, размытость этикетных норм. Такое можно наблюдать в общении членов семьи или коллег. Здесь составляются особые речевые нормы, характерные той или иной социальной группе. В качестве примера приведем коллектив кафедры или сотрудников фабрики.А.А. Леонтьев в своей работе под названием «Язык, речь, речевая деятельность» высказал одно очень веское замечание, состоящее в следующем: «речевая ситуация должна, по возможности, быть производной от задачи речевого общения. В монографии «Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания» понятие речевой ситуации он связывает с тремя сторонами учебного процесса, в этой связи «общие замечания касаются механизмов внеязыковой обусловленности речевого высказывания». В условиях данного исследования очень важным является понимание речевой ситуации с точки зрения речевой деятельности как совокупности лингвистических и экстралингвистических условий, «необходимых и достаточных для осуществления речевых действий по намеченному нами плану». Выделим ученых, которые занимались методическими аспектами по созданию учебно-речевой ситуации: А.А. Леонтьева, М.Р. Львова, Т.А. Ладыженской, М.С. Соловейчик, Д.И. Изаренкова, К.З. Закирьянова, Н.Ш. А.Б. Ишемгуловой, Галлямовой, Ф.Ф. Азнабаевой и др. Была проанализирована данная научно-методическая литература. Выводом послужило то, что понятие «речевая ситуация» вводилось вначале в методике обучения иностранным языкам (А.А. Миролюбов, И.В. Рахманова, B.C. Цетлин, И.М. Берман, В.Л. Скалкин, В.А. Бухбиндер, А.А. Леонтьев и др.). Учёные отмечают особую актуальность речевой ситуации при изучении проблем развития речи. Также они подчеркивают, что однозначность понимания речевой ситуации как приема методики еще имеет много неразрешенных вопросов и не завершена.Так, каждый ученый высказал свою точку зрения:Г.Г. Рожкова – об отнесении ситуации к обучающим приемам развития речи;Т.А. Ладыженская – об особом месте речевой ситуации среди условий и средств обучения; В.Л. Скалкин – об определении речевой ситуации как средства развития неподготовленной речи;А.А. Леонтьев – о связи с принципом речевых действий.Т.А. Ладыженская высказывает особое, очень важное в данном исследовании указание («Система работы по развитию связной устной речи»): «Речевую ситуацию как методическое понятие следует отличать от ситуативной устной речи как психолингвистического понятия, ...ситуацию вообще (как совокупность каких-то обстоятельств, событий) от речевой ситуации». В данной работе автором рассмотрены «так называемые речевые ситуации» как средство, которое побуждает учащихся к конкретному высказыванию. Оно близкому к тому, которое существует в действительности. Далее вводится термин «учебно-речевые ситуации», который был введен в следующей работе «Устная речь как средство и предмет обучения». Ее называют «микросистемой обучения языку».Для формирования речевой грамотности школьников, обобщая все вышесказанное, можно выделить следующие иерархические цели:1) коммуникативная деятельность;2) текстовые действия;3) языковые операции.Это позволит на примерах продемонстрировать школьнику всю систему языка в целом и, главное, в осознанном виде. Подразумевается обеспечение взаимодействия данных речевого опыта и теоретических знаний о языке в структуре языкового сознания учащегося. Прочность языковых знаний и умений, их обеспечение реальной коммуникативной деятельности ребенка обеспечена их органичным включением в текстовые действия. В школьной программе самостоятельными разделами являются: обучение языку как речевой деятельности и соединение языковой и речевой деятельности. Но их обобщенное изучение необходимо. Создание речевой ситуации мотивирует у учеников речевую деятельность. В связном тексте стараются рассмотреть все возможные языковые явления. Учащимся предоставляются творческие задания по созданию «речевой среды». Педагог должен воспитать в учащихся психологическую мотивацию на языковую работу. В результате данной работы у учащихся должна выработаться потребность в грамотном письме и говорении, эффективном слушании и чтении.Глава 2.