Особенности развитие игры детей 3-4 лет

В данном исследовании мы ставили цель изучить особенности развития детей 3 – 4 лет.
Анализ массива исследований, посвященных особенностям развития игры у детей данного возраста, показал, что они носят разноплановый характер. Так, разные авторы выделяют: стадии развития ролевой игры (Д. Б. Эльконин); уровни развития ролевой игры, от начального до полной сформированности; особенности влияния на ее генез у детей факторов социально-психологического порядка и личностные предпосылки ее становления.
Исходя из того, что период 3 – 4 лет к ребенка является периодом протекания кризиса 3 лет, проявляющегося в становлении самосознания и позиции «Я сам», в данном исследовании мы предприняли попытку раскрыть роль данных новообразований в процессе развития ролевой игры у детей данного возраста.
В литерат ...

Введение 3
1. Теоретические основы развития игры у детей младшего дошкольного возраста 6
1.1. Психологические особенности игры как ведущей деятельности ребенка 3 – 4 лет 6
1.2. Формирование саморазвития и самореализации как компонентов развития личности в игровой деятельности в период кризиса 3 лет 12
2. Эмпирическое исследование особенностей игровой деятельности детей 3 – 4 лет 18
2.1. Цель, гипотеза и задачи исследования 18
2.2. Методики исследования 19
2.3. Результаты исследования 20
2.4. Обсуждение результатов исследования 25
2.5. Выводы 27
Заключение 29
Библиография 32
Приложения 34

В настоящее время внимание многих психологов во всем мире привлечено к проблемам развития дошкольников на ранних этапах. Этот интерес далеко не случаен, так как обнаруживается, что первые годы жизни являются периодом наиболее интенсивного физического и нравственного развития, когда закладывается фундамент физического, психического и нравственного здоровья. От того, в каких условиях оно будет протекать, во многом зависит будущее ребенка.
Игра занимает весьма важное, если не сказать центральное, место в жизни дошкольника, являясь преобладающим видом его самостоятельной деятельности . В отечественной психологии игра рассматривается как деятельность, имеющая очень большое значение для развития ребенка дошкольного возраста; в ней развиваются действия в представлении, ориентация в отношениях меж ду людьми, первоначальные навыки кооперации (как установили А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, Л. А. Венгер, А. П. Усова и др.). Одна из важных задач воспитания детей раннего возраста, решаемая в игре – их личностное развитие.
Вопросы развития игры у детей раскрыты: в части общепсихологических закономерностей – в трудах указанных выше авторов; содержания игры у дошкольников и его развития – в работах Ф. И. Фрадкина (1966), Р. И. Жуковской (1975), Д. В. Менджерицкой (1982), М. И. Лисиной (1986); психологических особенностей игры современных дошкольников – О. В. Гударевой .
Несмотря на значимость связи игры как ведущей деятельности дошкольника с его личностным развитием и саморазвитием, обусловленность этого процесса активным взаимодействием со взрослыми, взаимным пониманием и общением с ними, особенности становления компонентов личностной самости младшего дошкольника в психологии почти не изучены. В этом отношении можно отметить работу Е. О. Смирновой о межличностных отношениях в игре как предпосылке личностного развития младшего дошкольника; исследование социального развития дошкольника И. Ю. Запорожец . Сделанные данными авторами выводы требуют проверки на практике, т. к. современная модель организации игры младшего дошкольника предполагает создание условий, в которых взаимодействие, как правило, начинается и контролируется ребенком, а взрослый следует за направлением его внимания и отвечает на его поведение . Понимание указанных особенностей игры как среды личностного развития младшего дошкольника особенно актуально в связи с тем, что в последнее время наблюдаются тенденции к снижению сроков начального обучения, что неизбежно ведет к вытеснению игровой деятельности и повышению «цены» педагогической ошибки с точки зрения развития личности ребенка.
Целью данной работы является исследование особенностей развития игры у детей 3 – 4 лет.
Объектом исследования выступает развитие игры у 3 – 4 –летнего ребенка.
Предмет исследования: игра как специфическая среда личностного и социального становления ребенка 3 – 4 лет.
Особенность выбора возрастного отрезка 3 – 4 лет в изучении психологических особенностей у детей этого возраста обусловлена тем, что это такое изучение этого рубежного периода в становлении личности младшего дошкольника позволяет выявить содержание развития игры в период кризиса 3 лет, основные компоненты содержания этого кризиса в связи с развитием игровой деятельности.
Гипотеза исследования:
1) сформированность позиций «Я сам» и «подражание взрослому в игровой деятельности» у 3 – 4 летних детей связана с особенностями развития у них ролевой игры;
2) овладение сюжетно-ролевой игрой у ребенка 3 – 4 лет связано с развитием самости в форме самореализации и саморазвития.
Сформулированные цель, объект, предмет исследования заставляют решить в ходе следующие задачи:
1) Выявить психологические особенности игры как ведущей деятельности ребенка 3 – 4 лет.
2) Выделить компоненты личностного саморазвития и самореализации в содержании социального развития в период кризиса 3 лет у ребенка.
3) Провести эмпирическое исследование особенностей становления компонентов личностного саморазвития и самореализации в игровой деятельности детей 3 – 4 летнего возраста.
Методологической основой работы стало положение Л. С. Выготского и Д. Б. Эльконина о сюжетно-ролевой игре как ведущей деятельности дошкольника; характеристика структуры процесса социального развития у дошкольников: его компонентов в аспекте межличностных отношений (А. А. Деркач, И. В. Сайко ), динамики в аспекте формирования проявлений самости как формы и уровня саморазвития (И. Ю. Запорожец ).
Методы исследования: теоретические – анализ, синтез; эмпирические – наблюдение, сравнительный анализ.
Работа включает введение, теоретическую и практическую части, заключение, библиографический список, приложения.

2.2. Методики исследования
1) Проводя эксперимент для детей 3 – 4 лет по исследованию связи развития ролевой игры с саморазвитием и самореализацией, мы организовывали включенные в программы игры, полагающие по своему содержанию, с одной стороны, проявление позиции «Я сам» и подражание, и одновременно, с другой стороны, игры, ставящие ребенка в более самостоятельную позицию, рассчитанные не только на подражание, но и на фиксацию им своей роли, позиции, и сравнивали характеристики поведения детей.
К играм первого типа относятся подвижные игры: «Карусели», «Где же наши ручки?», «Мы веселые ребята» (Приложение 1).
К играм второго типа относятся игры с содержанием, предлагающим ребенку ведущие роли: «Лохматый пес», «Зайка», «По дорожке шла Валя» (Приложение 2).
Параметры, по которым фиксировались феномены самореализации и саморазвития (по И. В. Запорожец), отражены в Приложении 3.
2) Методика исследования сформированности позиций «Я сам» и позиции подражания в игровой деятельности со взрослым . А. Урунтаевой, Ю. А. Афонькиной предполагает проведение нескольких серий.
Подготовка исследования. Приготовить игровое оборудование для кормления куклы.
Проведение исследования. Исследование проводится с детьми индивидуально.
Первая серия. Экспериментатор показывает ребенку куклу и говорит, что она хочет есть, предлагает ее накормить.
Вторая серия. Аналогична первой, но экспериментатор кормит куклу сам, а ребенку предлагает накормить другую.
Третья серия. Экспериментатор показывает ребенку развернутые игровые действия; готовит обед, раскладывает его по тарелкам и кормит куклу сначала первым блюдом, потом вторым и третьим. Затем предлагает ребенку покормить куклу.
Четвертая серия. Аналогична третьей, но при выполнении действий экспериментатор подробно объясняет их. Затем предлагает ребенку покормить куклу.
Пятая серия. Экспериментатор берет куклу, другую дает ребенку и предлагает их покормить, т.е. он действует параллельно с ребенком.
Серии проводятся с одними и теми же детьми с интервалом в 1 - 2 дня.
Обработка данных. Анализируют умение детей последовательно воспроизводить действия, использование в игре игрушки и игровых предметов, называние действий словом, наличие речи, обращенной к кукле, внесение в игру нового, обращения ко взрослому, умение использовать в игре отсутствующие предметы (в тарелке — суп, в чашке — компот), а также влияние подражания на данные показатели.
2.3. Результаты исследования
Результаты исследования по всей серии экспериментов сведены в таблицу 1 (Приложение 4), где зафиксирована социальная ситуация испытуемых, их возраст, сформированность личностных предпосылок становления и развития сюжетно-ролевой игры (позиции подражания и позиции «Я сам»), оценка уровня личностных конструктов в связи с саморазвитием и самореализацией.
1) Приведем кратко результаты выполнения детьми предложенных игровых заданий.
Эксперимент проводился с детьми с благоприятными условиями социальной среды для становления личностных предпосылок ролевой игры, и с неблагоприятными (см. Приложение 1). К неблагоприятным условиям отнесены:
- низкая степень участи родителей в воспитательном процессе;
- общая неблагополучность семьи;
- применение некорректных стилей воспитания (гиперпротекция, воспитание по типу «кумир семьи»);
- организация специальных занятий для ребенка по развитию ролевой игры.
Большинство детей, у которых формирование ролевой игры проходит в благоприятной социальной среде, проявляя интерес к игрушкам, внимательно слушали рассказ, содержащий одно-два действия с игрушкой или одно действие, которое надо было выполнить с двумя игрушками, и начинали играть с ними по предложенному сюжету. Практически все дети сразу же стали организовывать игровое пространство, расставлять игрушки, при необходимости обращались к экспериментатору с вопросами о последовательности действий. Выполняя второе задание, некоторые дети уточняли последовательность действий с игрушками.
Перечисленные особенности в равной степени относятся к детям с благоприятной средой формирования ролевой игры как трех, так и четырех лет. При этом у детей четырех лет наблюдались следующие особенности: более детальное повторение действий экспериментатора при выполнении последующих серий заданий; уточняющие вопросы для организации игровой деятельности по образцу взрослого и креативность в организации игры.
Младшие дошкольники, социальная среда воспитания которых не благоприятна развитию ролевой игры, проявляли интерес к игрушкам, во время рассказа взрослого пытались играть с ними, а вернее, манипулировать ими, но в большинстве случаев не придерживались последовательности действий, предложенных экспериментатором. При повторении заданий часть детей начинала выполнять требуемые действия, но быстро прекращала их или увлекалась проигрыванием одного действия, забывая о сюжетной линии игры.
Что касается особенностей сформированности позиции «Я сам», то она сформирована в группе детей с неблагоприятной социальной средой формирования предпосылок ролевой игры как 3-летнего, таки 4-летнего возраста. Вместе с тем, в отличие от детей предыдущей группы, дети данной группы не оречевлялн своих действий, не уточняли у взрослого, что надо делать дальше, то есть не вступали с ним в обшение по сюжету игры, представленном в словесном варианте. Если они все же доводили пепочку игровых действий до логического конца, то не обращались к педагогу с вопросом: «Что делать еше?», «Можно я сам теперь поиграю?» и т. п.
Четырехлетние дети этой группы повторяли жесты и мимику взрослого: практически все дети запомнили те или иные мимические и жестовые реакции взрослого и следовали им достаточно точно.
Трехлетние дети этой группы демонстрировали, как правило, гипертрофированность позиции «Я сам»: при выполнении второй, четвертой серии задания и при повторах выхватывали игрушку у экспериментатора, стремились опередить его в выполнении действий. Однако один из испытуемых проявил апатичное отношение к заданию в целом, не смог довести его до конца, в связи с чем сформированность позиции «Я сам» у него оценена как низкая.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что социальная среда формирования личностных предпосылок ролевой игры оказывает значимое влияние на степень ее сформированности у детей 3 – 4 лет. При этом у трехлетних детей неблагоприятная социальная среда оказывает влияние прежде всего на формирование позиции «Я сам», гипертрофируя ее проявления в совместной игровой деятельности со взрослым.
2) В общих подвижных играх, где дети на равных могли проявить себя и т. д.), они все с удовольствием повторяли предложенные действия, полностью отдаваясь этому, с радостью открытия «И Я могу тоже».
Однако интересно, что при специальной организации игр с содержанием, предлагающим ребенку ведущие роли, например игр «Лохматый пес», «Зайка», «По дорожке шла Валя», где он должен самостоятельно действовать, положение менялось. Особенности этих игр в том, что ребенок, впервые получая индивидуальную роль, должен самостоятельно действовать перед другими, чувствовать на себе внимание остальных. Игры построены таким образом, что ребенок чувствует поддержку остальных детей, которые вместе с ним выполняют те же движения, выражают доброжелательное отношение к нему как к главному, стимулируя попытки активного самовыражения.
Дополнительные аранжировки условий игры позволяли усиливать эффект самовыражения детей. И дети с удовольствием выполняют ведущие роли.
Так, принимая ведущую роль, ребенок самовыражает и самопроявляет себя: «Вот Я какой», «Я сам могу», он самообнаруживает и осознает, что может справиться действительно сам. И это важный шаг к реализации его еще слабой «самостоятельности».
Наблюдая реакцию детей, следя за их речью, разговорами, обращением к экспериментатору, «обсуждая» с ними их поведение, намерения, понимание действий, мы попытались с определенной условностью выявить степень представленности в их поведении конструктов, выражающих состояние и развитие их самости, фиксируя, какой процент ребят в той или иной степени реализует те или иные показатели саморазвития и возможности (и потребности) самореализации.
В наибольшей степени выявляется и четко выражается позиция самоощущения, фиксируемая практически почти для всех детей как 3 лет, так и 4 лет (рис. 1) и самообнаружения присутствующим: «Вот Я», «Я есть», «Я тоже здесь».
Рисунок 1 - Количественная представленность детей с выраженно фиксируемыми в их поведении показателями проявления элементов саморазвития
В гораздо меньшей степени осознания, «какой Я» и «кто Я». По данному показателю различия между 3- и 4-летними детьми наиболее существенны (16%).
По показателю самоутверждения в наибольшей степени фиксируется потребность в утверждении Я: «Я хочу тоже», «Я могу», «Я сам», потребность проявить себя показательна для 90%детей. В меньшей степени прослеживается при этом характер самораскрытия, самовыражения, как проявить себя (рис. 2).
Рисунок 2 - Показатели проявления феноменов само, отражающих потребность в самореализации детей 3 – 4 лет
Таким образом, характеристики самости (как базового основания становления и развития человека как субъекта) конструкты саморазвития ребенка проявляются достаточно рано, что объективно обусловлено уровнем сформированности соответствующей позиции, полагающей начало «Я сам» (как обязательного структурообразующего конструкта саморазвития и самореализации). Онтогенетически более ранней являются характеристики, связанные с процессом именно саморазвития; характеристики, связанные с процессом самореализации, недостаточно сформированы даже к периоду 4-летнего возраста.
2.4. Обсуждение результатов исследования
Сопоставление результатов исследования сформированности ролевой игры у 3 и 4-летних детей, воспитывающихся в благоприятной для формирования предпосылок развития ролевой игры среде и в неблагоприятной среде, приводит к выводу: развитие позиции Я младшего дошкольника обусловливается сформированностью в этот период как подражательной позиции, так и позиции «Я сам».
При этом в большей степени влияние социальной среды через личностные конструкты самости реализуется на формирование позиции «Я сам» у трехлетних детей, т. е. в период проживания ими кризиса трех лет. Это можно объяснить тем, что 3 года для ребенка – переломный момент для формирования мотивов развертывания личностной самости, прежде всего саморазвития. Наиболее значимыми конструктами саморазвития у детей 3 – 4 лет, оказывающими влияние на развитие ролевой игры, выступают:
- В 3 года –самоощущение и самопроявление. Это можно объяснить тем, что в структуре данных конструктов, реализующих самость в игре, в максимальной степени заложено самоотношение, реальное еще детское открытие своего Я.
- В 4 года к ним присоединяется самоутверждение, что позволяет более полно реализовать позицию подражания взрослому в ролевой игре, взять за образец его роль и более полно развернуть ее впоследствии на этой основе.
У детей 3 – 4 лет со сформированной личностной позицией «Я сам» наиболее выражены такие личностные конструкты самости, как самообнаружение и самопроявление.
У детей 3 – 4 лет со сформированной личностной позицией «подражание взрослому» наиболее выражены личностные конструкты самости самоощущение, самовосприятие, самораскрытие и самоутверждение.
По результатам исследования данных феноменов важно отметить, что многие характеристики развития Я, относимые к достаточно поздним периодам развития, закладываются именно в начальный дошкольный период (первую его половину), хотя и на определенном уровне их выраженности. Имеются в виду такие конструкты Я, проявляющиеся в игре, как самовыражение и самораскрытие. Так, по итогам проведенного исследования, высокий и средний уровень самовыражения зафиксирован у 100% 3-летних детей с высоким уровнем сформированности ролевой игры по позиции «подражание взрослому», а средний уровень самораскрытия отмечен у двух из трех 4-летних детей с высоким уровнем сформированности данной позиции (высокий уровень самораскрытия на данной выборке не фиксируется).
Все сказанное позволяет подытожить: как саморазвитие, так и самореализация важны для развитие ролевой игры у детей младшего дошкольного возраста, выступают его предпосылками, т. к. они играют ключевую роль в становлении такого личностного свойства ребенка, как самоотношение. По-видимому, отсутствие в личности конструктов, связанных с самоотношением, коррелирует с развитием самосознания ребенка, и обусловливает невозможность полноценного развертывания в игровой деятельности позиций «Я сам» и «подражание взрослому», что приводит к задержке формирования ролевой игры.
2.5. Выводы
В трехлетнем возрасте возможности саморазвития на основе самоотношения у ребенка еще крайне низки. При этом возможна в том числе ситуация, когда осознание детьми своих возможностей не соответствует этим объективным возможностям: ребенок хочет действовать предметами, которые не может удержать в руках, которыми не может управлять, которые могут принести ему вред. В связи со значением самоотношения для благополучного преодоления кризиса 3 лет, взрослые должны понимать новые личностные качества малыша и стараться преодолевать возникающие трудности, своевременно замечая новые умения и возможности ребенка, и опираясь на них в удовлетворении его потребности в самостоятельности.
Представляется, что целенаправленная организация ведущей (в данном случае игровой) деятельности с соответствующими заданными формами и принципами ее осуществления, обеспечивающими достаточный для возраста 3 – 4 лет потенциал развертывания отношений, причем не только к себе (как обусловливаемых потребностью в самоутверждении своего «Я сам»), но и к другому, к самой (в данном случае игровой) деятельности (в доступной и адекватной в каждом случае форме), могут обеспечить достаточно выраженную оптимизацию социального созревания ребенка и его общего развития. Таким образом, практический вывод по итогам данного исследования состоит в том, что как саморазвитие, так и самореализацию ребенка в игровой деятельности педагоги и родители часто недооценивают, в то время как помощь в создании условий для их развертывания способна гармонизировать развитие игры как ведущей деятельности у дошкольников, вплоть до перехода в новый возрастной период развития.
Заключение
В данном исследовании мы ставили цель изучить особенности развития детей 3 – 4 лет.
Анализ массива исследований, посвященных особенностям развития игры у детей данного возраста, показал, что они носят разноплановый характер. Так, разные авторы выделяют: стадии развития ролевой игры (Д. Б. Эльконин); уровни развития ролевой игры, от начального до полной сформированности; особенности влияния на ее генез у детей факторов социально-психологического порядка и личностные предпосылки ее становления.
Исходя из того, что период 3 – 4 лет к ребенка является периодом протекания кризиса 3 лет, проявляющегося в становлении самосознания и позиции «Я сам», в данном исследовании мы предприняли попытку раскрыть роль данных новообразований в процессе развития ролевой игры у детей данного возраста.
В литературе описано, что предпосылками развития сюжетно-ролевой игры у младших дошкольников являются формирование позиций «Я сам» и позиции подражания взрослому в ролевой игре, принятие его ролевой позиции за образец поведения. Вместе с тем, связь данных личностных предпосылок с развитием ролевой игры у детей в литературе не раскрыта. В связи с этим, опираясь на выводы о роли в этом процессе личностных конструктов «саморазвитие» и «самореализация» (авторы А. А. Деркач, И. В. Сайко, И. Ю. Запорожец), мы проследили влияние этих конструктов на становление указанных личностных позиций у ребенка, выступающих в качестве необходимых условий развития ролевой игры.
По результатам эмпирического исследования мы установили, что наиболее значимыми конструктами саморазвития и самореализации у детей 3 – 4 лет, оказывающими влияние на развитие ролевой игры, выступают:
- В 3 года – самоощущение и самопроявление. Это можно объяснить тем, что в структуре данных конструктов, реализующих самость в игре, в максимальной степени заложено самоотношение, реальное еще детское открытие своего Я.
- В 4 года к ним присоединяется самоутверждение, что позволяет более полно реализовать позицию подражания взрослому в ролевой игре, взять за образец его роль и более полно развернуть ее впоследствии на этой основе.
- У детей 3 – 4 лет со сформированной личностной позицией «Я сам» - самообнаружение и самопроявление.
- У детей 3 – 4 лет со сформированной личностной позицией «подражание взрослому» - конструкты самоощущение, самовосприятие, самораскрытие и самоутверждение.
К факторам влияния данных конструктов на развитие ролевой игры в 3 – 4 года относится также благоприятная или неблагоприятная для становления ключевых личностных позиций ребенка «Я сам» и «подражание» социальная среда развития. Установлено, что влияние социальной среды в большей степени реализуется на формирование позиции «Я сам» у трехлетних детей, т. е. в период проживания ими кризиса трех лет. Это можно объяснить тем, что 3 года для ребенка – переломный для развития самосознания момент.
Все сказанное позволяет подытожить: по-видимому, отсутствие в личности конструктов, связанных с самоотношением, коррелирует с развитием самосознания ребенка и обусловливает невозможность полноценного развертывания в игровой деятельности позиций «Я сам» и «подражание взрослому», что приводит к задержке формирования ролевой игры.
Исходя из сделанных выводов, предложены некоторые психологические рекомендации, способствующие преодолению кризиса 3 лет на основе гармонизации развития ролевой игры. В связи со значением самоотношения для благополучного преодоления кризиса 3 лет, взрослые должны понимать новые личностные качества малыша и стараться преодолевать возникающие трудности, своевременно замечая новые умения и возможности ребенка, и опираясь на них в удовлетворении его потребности в самостоятельности.
Библиография
1. Алехина И. В. Психология развития: практический курс. Брянск, 2007.
2. Баряева Л. Б., Лопатина Л. В. Игровая деятельность младших дошкольников – путь к формированию коммуникативных умений // Специальное образование. 2012. №1.
3. Бондаренко А. К. Дидактические игры в детском саду. Кн. для воспитателя дет. сада. М.: Просвещение, 1991.
4. Вахромов Е. Е. Психологические концепции развития человека: теория самоактуализации. М., 2011.
5. Выготский Л. С. Детская психология / Под ред. Д. Б. Эльконина. М., 2005.
6. Гударева О. В. Психологические особенности сюжетно-ролевой игры современных дошкольников. Дисс… канд. психол. наук. М., 2005.
7. Деркач А. А., Сайко Э. В. Самореализация основание акмеологического развития. М., 2010.
8. Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста / Под ред. С. Л. Новоселовой. М., 2009.
9. Запорожец И. Ю. Формы и уровни саморазвития и самореализации ребенка на дистанции дошкольного периода онтогенеза // Мир психологии. 2012. №1.
10. Клиндова Л., Бердыхова Я. Игры в детском саду. М., 2006.
11. Леонтьев А. Н. Психологические основы дошкольной игры. М., 2008.
12. Леонтьев Д. А. Самореализация и сущностные силы человека // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д. А. Леонтьева, В. Г. Щур. М., 2006.
13. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. М., 2006.
14. Лисина М. И. Формирование личности ребенка в общении. М., 2005.
15. Михайленко Н. Я., Короткова Н. А. Организация сюжетной игры в детском саду. М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2010.
16. Мудрик А. В. Введение в социальную педагогику. М., 2007.
17. Немов Р. С. Психологический словарь. М., 2007.
18. Пензулаева Л. И. Подвижные игры и игровые упражнения с детьми 3 - 5 лет. М., 2008.
19. Психология и педагогика детской игры. М., 2001.
20. Смирнова Е. О. Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция. М. : ВЛАДОС, 2005.
21. Урунтаева Г. А., Афонькина Ю. А. Практикум по детской психологии. М., 2005.
22. Хайдеггер М. Бытие и время. М., 2005.
23. Хьелл Л. Теории личности / Л. Хьелл, Д. Зиглер. СПб. , 2009.
24. Эльконин Д. Б. Психология игры. М., 2008.