Вход

Адаптационные характеристики и успешность обучения младших школьников

Рекомендуемая категория для самостоятельной подготовки:
Дипломная работа*
Код 282127
Дата создания 06 октября 2014
Страниц 71
Мы сможем обработать ваш заказ (!) 29 марта в 12:00 [мск]
Файлы будут доступны для скачивания только после обработки заказа.
5 240руб.
КУПИТЬ

Описание

Исходя из цели исследования, гипотезы, а также объекта и предмета, в работе были поставлены следующие задачи:
 Провести теоретический анализ зарубежных и отечественных подходов к социально-психологической адаптации личности;
 Определить структурно-содержательные характеристики феномена социально-психологической адаптации;
 Представить анализ современных исследований факторов социально-психологической адаптации личности;
 Изучить проблему интеллектуальных и личностных характеристик младших школьников, обеспечивающих успешность их социально-психологической адаптации;
 Провести эмпирическое исследование, направленное на изучение взаимосвязиадаптационных характеристик личности и успешности обучения младших школьников;
 Проследить динамику успешности обучения младших школьников и адаптац ...

Содержание

Введение 3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ИССЛЕДОВАНИЙ ПО ПРОБЛЕМЕ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ ЛИЧНОСТИ 7
1.1. Развитие представлений о социально-психологической адаптации личности 7
1.2. Современные теоретические представления о социально-психологической адаптации личности 16
1.3. Анализ современных исследований факторов социально-психологической адаптации личности 23
Глава 2. Психолого-педагогическая специфика связи адаптационных характеристик личности и успешности обучения младших школьников 29
2.1. Психологические особенности младших школьников 29
2.2. Особенности интеллектуальных и личностных характеристик младших школьников, обеспечивающих успешность их социально-психологической адаптации 40
Глава 3. Эмпирическое исследование взаимосвязи адаптационных характеристик и успешности обучения младших школьников 48
3.1. Методы и организация исследования 48
3.2. Результаты исследования 52
Заключение 65
Список литературы 67

Введение

Актуальность изучения особенностей процесса социальной адаптации и дезадаптации в младшем школьном возрасте определяется, прежде всего, тем, что именно в это время происходят существенные изменения социальной ситуации развития школьников: появляется новый вид деятельности – учение, появляются новые учителя, с разнообразием их требований, занятия в разных кабинетах, большая самостоятельность, возросшая ответственность личности.
Возросший интерес к проблеме социально-психологической адаптации и дезадаптации личности способствует активному изучению данной темы в рамках социальной, возрастной психологии. Можно отметить, что социально-психологическая адаптация является процессом и одновременно результатом внутренней и внешней гармонизации личности со средой, процесс активного приспособления л ичности, уравновешивающий потребности человека и требования среды.
Проблема социально-психологической адаптации, несмотря на имеющиеся научные исследования и накопленный практический материал, остается по-прежнему одной из наиболее актуальных. Характер поведения человека тесно связан с особенностями функционирования всех сфер личности. Деформации в мотивационно-потребностной, когнитивной, эмоциональной и волевой сферах развития личности, как правило, являются причиной дезадаптивного поведения.
В зарубежной психологии феномен адаптации личности изучается в таких направлениях, как психоанализ, индивидуальная психология, бихевиоризм, теория социального научения, когнитивно-поведенческое направление, экзистенциальная и гуманистическая теории.
В отечественной психологической науке различные причины объективного характера привели к тому, что на сегодняшний день отсутствуют разработанные концепции, в которых проблема адаптивного поведения личности была бы представлена целостно. В то же время существует достаточно большое число научных исследований, где акцентируется внимание преимущественно на каком-то одном аспекте изучаемой нами проблемы.
Разработанностью проблем социализации и социальной адаптации занимались Цукерман Г.И., Абрамова Г.С., Андреева Г.М., Асмолов Л.Б., Балашова Е.Ю., Бодалев А.А. Божович Л.И., Фельдштейн Д.И., Выготский Л.С., Истратова О.Н., Эксакусто Т.В., Кон И.С Микадзе Ю.В, Дубровина И.В., Райс Ф. , Слободяник Н.П. Ульянова Т.Л и др.
Нельзя не заметить, что при кажущейся многоаспектности и обширности исследований еще многие особенности не являются изученными, к такой области можно отнести исследование связи адаптационных личностных характеристик личности и успешности в учебной деятельности. Данная тема является мало разработанной в современной психологии, в связи с этим мы можем сформулировать основную проблему данного исследования: с какими личностными характеристиками, а также особенностями среды связаны адаптационные поведение и характеристики личности младших школьников.
Объектом исследования выступаетсоциально-психологическая адаптация личности.
Предметом выступает – содержание взаимосвязи адаптационных характеристик личности и успешности обучения младших школьников.
В соответствии с выделенной проблемой, актуальностью исследования мы можем сформулировать основную цель данного исследования – изучение взаимосвязиадаптационных характеристик личности и успешности обучения младших школьников.
Для реализации поставленной цели нами были выделены ряд задач:
 Провести теоретический анализ зарубежных и отечественных подходов к социально-психологической адаптации личности;
 Определить структурно-содержательные характеристики феномена социально-психологической адаптации;
 Представить анализ современных исследований факторов социально-психологической адаптации личности;
 Изучить проблему интеллектуальных и личностных характеристик младших школьников, обеспечивающих успешность их социально-психологической адаптации;
 Провести эмпирическое исследование, направленное на изучение взаимосвязиадаптационных характеристик личности и успешности обучения младших школьников;
 Проследить динамику успешности обучения младших школьников и адаптационных характеристик личности.
Гипотеза исследования – существует взаимосвязь между адаптационными характеристиками личности и успешностью обучения младших школьников (чем выше успеваемость школьника, тем быстрее и лучше он адаптируется при переходе в другой класс).
Методологическая база исследования. При работе над исследованием использованы теоретические разработки и практические исследования отечественных и зарубежных исследователей по проблемам возрастного развития (Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.И. Фельдштейна, Д.Б. Эльконина, Э.Эриксона, З.Фрейда, Ж.Пиаже); отечественные и зарубежные разработки проблем адаптации (Г.А.Цукерман, Е.В.Новиковой, В.Е.Кагана, А.Л.Гройсмана, Ю.К.Бабанского, Б.С.Круглова, В.В.Давыдова, В.Т.Кудрявцева, Д.Хамблина).
Методы исследования.
В ходе проводимого эксперимента использовались следующие методы психолого-педагогического исследования: теоретические (изучение психолого-педагогической литературы); эмпирические (наблюдения, беседы); диагностические (проведение диагностики по методикам ….)
Математико-статистические методы исследования – Коэффициент корреляции Спирмена.
Научная новизна данной работы заключается в том, что здесь проведено эмпирическое исследование содержания адаптационных характеристик личности и их соответствия успешности обучения.
Практическая значимость работы – результаты работы могут быть использованы в рамках деятельности практических психологов, социальных педагогов, педагогов образовательных учреждений, воспитателей дошкольных учреждений.
Структура работы. Работа состоит из введения, где обоснована актуальность и представлен научный аппарат исследования; двух глав: теоретический анализ исследуемой проблемы и исследование связи адаптационных характеристик личности и успешности обучения младших школьников; заключения; приложения и списка литературы.

Фрагмент работы для ознакомления

Развитие словесно-логического, рассуждающего мышления, происходящее в ходе усвоения научных знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы: «память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие - думающим». Внимание младших школьников непроизвольно, недостаточно устойчиво, ограничено по объему. Ситуация поступления ребенка в школу означает значительный перелом в социальном и личностном развитии ребенка. Так, ребенок, став школьником получает совершенно новые права и обязанности, он впервые знакомится с общественно значимой и полезной деятельностью. И от качества выполняемой им такой деятельности в целом зависят взаимоотношения ребенка со сверстниками и учителями. 1. Для детей младшего школьного возраста характерно преобладание общественно значимых мотивов перед мотивами личностными. Также в данном возрасте происходит разрешение проблемы эгоцентризма и коллективистской направленностью личности в пользу децентрации;2. Младший школьный возраст характеризуется интенсивным развитием высших психических функций. Развивается наглядно-образное мышление, произвольное запоминание, воображение переходит во внутреннюю деятельность ребенка.3. Самооценка достаточно адекватна, что позволяет ребенку более объективно оценивать результат своей деятельности.Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. От интеллекта зависит развитие остальных психических функций. Так в психологии развития отмечают, что именно за период начальной школы прогресс в умственном развитии детей наиболее заметен. Происходит переход от преобладания наглядно-действенного и элементарного образного мышления, от допонятийного мышления к словесно-логическому на уровне конкретных понятий. Изучением развития интеллекта занимался Ж. Пиаже. Так, Ж. Пиаже в своих работах отмечал, что на начальной границе данного возраста преобладает дооперациональное мышление, а конечной границе видимое преобладание операционального мышления в понятиях. По его мнению, развитие интеллекта проходит в три стадии: сенсомоторный интеллект; репрезентативный интеллект и конкретные операции; репрезентативный интеллект и формальные операции. Процесс развития мышления и интеллектуальных способностей заключается в процессе интериоризации внешних действий во внутренний план. То есть, сначала ребенок изучает предметы и их свойства (наглядно – действенное мышление), затем он может оперировать образами предметов (наглядно – образное мышление); становясь взрослым и развивая способность к обобщению и переносу, ребенок развивает и абстрактное мышление. По мнению Ж. Пиаже возраст шести лет – этап дооперациональная стадия развития личности. Формирование понятий, которые ограничены эго-центрическим опытом ребенка. «Магические» представления о причинах и следствиях. Развитие анимизма детского мышления (одушевление неживых вещей).В рамках начальной школы у детей формируются научные понятия. Овладение данной системой представляет нам возможность говорить о развитии у детей данного возраста основ понятийного или теоретического мышления. Теоретическое мышление позволяет ребенку решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения. Развитие данного вида мышления в первую очередь зависит от формы и содержания обучения, т.е. от типа обучения. В рамках школьного обучения получает преимущественное развитие именно словесно-логическое мышление. Образное начало все меньше и меньше оказывается необходимым в учебной деятельности, во всяком случае, при освоении основных школьных дисциплин. Это соответствует возрастным тенденциям развития детского мышления, но, в то же время, обедняет интеллект ребенка. Лишь в школах с гуманитарно-эстетическим уклоном на уроках развивают наглядно-образное мышление в не меньшей мере, чем словесно-логическое. В конце младшего школьного возраста (и позже) у детей начинают проявляться индивидуальные различия: среди детей психологами выделяются группы «теоретиков», которые легко решают учебные задачи в словесном плане, «практиков», которым нужна опора на наглядность и практические действия, и «художников» с ярким образным мышлением. У большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления.В этом же возрасте достаточно хорошо раскрываются общие и специальные способности детей. Общеизвестен тот факт, что воображение ребенка и воображение взрослого человека отличается по ряду параметров, в частности по степени реалистичности, богатства воображения и т.д. Исследуя закономерности развития творческого воображения в разные возрастные периоды, Т.Рибо пришел к выводу, что развитие воображения находится во взаимосвязи с развитием интеллекта у человека. Воображение в своем развитии проходит ряд этапов и его уровень неодинаков на разных жизненных промежутках. При этом переход на каждый новый этап развития воображения знаменуется протеканием кризиса, связанного с изменением интересов и целей деятельности человека, усложнением его взаимоотношений с миром. Вместе с тем, каждый новый этап характеризуется рядом специфических особенностей развития воображения. Зачатки воображения исследователи находят уже на втором году жизни ребенка, когда он начинает варьировать привычные действия и переносить их на другие предметы. Например, ребенок кормит с ложечки куклу, потом игрушечного зайчика или домашнего кота. Первый этап (3-4 года) осуществляется в предметной деятельности на основе познания свойств предметов, выделения ключевого действия. Развитие воображения на втором этапе (4,5-6 лет) предполагает организацию уже не наличной ситуации, а собственного опыта ребенка. Роль воображения, как отмечает И.В. Дубровина, особенно заметна в дошкольном возрасте в ролевых детских играх: принятие на себя определенной роли (мамы, водителя грузовика, Винни-Пуха и т.д.) связано с необходимостью строить свое поведение в соответствии с этой ролью, а это требует активной работы воображения. Помимо этого, нужно вообразить недостающие предметы и саму игровую ситуацию.Специфика третьего этапа развития воображения (6-7 лет) — наличие определенной внутренней роли, или позиции, которая позволяет ребенку самостоятельно задавать предметные отношения, их смысл в зависимости от целостного сюжета или замысла. Старший дошкольный и младший школьный возраст определяются в литературе как сензитивные (чувствительные) для развития воображения. В старшем дошкольном возрасте происходит переход от репродуктивного воображения, которое было характерно для младшего дошкольного возраста, к творческому, что связано с появлением произвольности в запоминании. Деятельность старших дошкольников приобретает осознанный, целенаправленный характер, что обуславливается включением воображения в процесс планирования действий. К концу дошкольного возраста, как отмечает Л.Ф. Тихомирова, воображение становится представлено в двух основных формах: произвольное создание ребенком некой идеи и возникновение в воображении плана ее реализации, и выполняет познавательно-интеллектуальную и аффективно-защитную функцию. Познавательно-интеллектуальная функция заключается в том, что воображение помогает ребенку лучше узнать окружающий мир, легче решать возникающие в процессе взаимодействия с окружающей средой задачи. Аффективно-защитная функция воображения обеспечивает защиту внутреннего мира ребенка от травмирующих воздействий внешнего мира. Кроме этого, в младшем школьном возрасте происходит активное развитие воссоздающего воображения. В подростковом возрасте, как уже было отмечено ранее, детская форма воображения свертывается, повышается критичность к продуктам собственного творчества и воображения. В этот период значительную роль начинает играть мечта как один из видов воображения. На последующих ступенях онтогенеза развитие воображения не имеет столь яркой выраженности и зависит от индивидуальной работы в этом направлении. Таким образом, наиболее продуктивным является развитие воображения в возрасте 6 –10 лет. Заложенный в этот период «фундамент» воображения будет определять успешность деятельности и адаптации ребенка в последующие возрастные периоды.Возрастной период 10-11 лет характерен переходом от младшего школьного возраста к отрочеству. Как и любой переходный период, он имеет свои особенности и связан с определенными трудностями как для учащихся и их родителей, так и для учителей. В этот период происходят существенные изменения в психике ребенка. У него начинает развиваться теоретическое мышление, так как новые знания, новые представления об окружающем мире изменяют сложившиеся ранее житейские понятия. На основе развития нового уровня мышления происходит перестройка всех остальных психических процессов. Как заметил Д.Б. Эльконин, "память становится мыслящей, а восприятие думающим". Многочисленные исследования показывают, что развитие мышления в понятиях способствует дальнейшему развитию у детей рефлексии – понимания ими своей психической жизни, формирования отношения к самому себе. В результате у ребенка начинают развиваться собственные взгляды, мнение, в том числе понимание значимости образования.Познавательная сфера по-прежнему развивается как ведущая. Наиболее серьезные требования предъявляются к умственному и речевому развитию учащихся: навыки логических операций с понятиями, систематизация учебных знаний, перенос интеллектуальных навыков, понимание смысла изучаемых понятий, грамотность и содержательность устной речи. К концу младшего школьного возраста у учащихся должны быть сформированы и другие новообразования: произвольность психических процессов, способность к саморегуляции.Учебная деятельность дополняется другими видами деятельности, и все вместе теперь они влияют на психическое развитие учащихся, учебная деятельность при этом остается основной и продолжает определять содержание мотивационных сфер личности.Так же следует отметить, что в данный возрастной период качественно изменяются требования к мотивации учебной деятельности. Появляется новый вид учебного мотива – мотив самообразования, представленный пока в наиболее простых формах (интерес к дополнительным источникам знаний). Кроме того, успешное обучение в среднем звене требует более глубоких и содержательных побудительных сил: ориентация на способы получения знаний, интерес к закономерностям и принципам, понимание смысла учения "для себя". Если интерес к учению становится смыслообразующим мотивом у ребенка, его учебная деятельность обеспечивает его успешное психическое развитие. Как отмечает Л.П. Колмогорова, к 4-му классу общение со сверстниками начинает определять многие стороны личностного развития ребенка. В этом возрасте проявляются притязания детей на определенное положение в системе деловых и личностных взаимоотношений в классе, формируется достаточно устойчивый статус ученика. Именно характер складывающихся взаимоотношений с товарищами, а не только его успехи в учебе и отношения с учителями, во многом определяет эмоциональное самочувствие ребенка.Таким образом, мы можем выделить основные психологические новообразования младшего школьного возраста: произвольность и осознанность всех психических процессов (мышление, память, внимание, восприятие и т.д.) и их интеллектуализация, которая происходит благодаря усвоению системы научных понятий; осознание своих собственных изменений в результате развития учебной деятельности.Итак, младший школьный возраст - возраст интенсивного интеллектуального развития. В этот период происходит интеллектуализация всех функций, всех психических процессов, их осознание и произвольность. По А.Н. Леонтьеву, вспомнив параллелограмм развития памяти можно сказать, что чем выше человек поднимается по лестнице развития, тем более опосредованными становятся его психические процессы. В младшем школьном возрасте, в прямой зависимости от развития интеллекта, стоит развитие всех психических процессов. В результате школьного обучения происходит не только усвоение отдельных знаний и умений, но и формирование интеллектуальных операций. Между тем стоит заметить, что посредником между ребенком и окружающим миром, в период младшего школьного детства, является предметное действие. Ни слова, ни наглядные образы сами по себе ничего не значат для развития интеллекта. Для развития интеллектуальных способностей нужны именно действия самого ребенка, который мог бы активно манипулировать и экспериментировать с реальными предметами (видами, их свойствами, формой и т.д.). Согласно Д.Б. Эльконину, в младшем школьном возрасте меняется ведущий вид деятельности ребенка – учение становится на первый план. Против функционализма современной психологии решительно выступал Л. С. Выготский, выдвигая свою гипотезу о развитии сознания в онтогенезе, его системном и смысловом строении. Движущей силой психического развития он считал – обучение, при этом выделял, что обучение и развитие являются разными процессами. Развитие, по словам Л.С. Выготского, имеет свои внутренние законы самовыражения. Он считал, что развитие - это процесс формирования личности, который совершается при помощи возникновения новых качеств, на каждой новой ступени развития, специфичных для человека, и подготовленных им предшествующим ходом развития, но не содержащихся в готовом виде на более ранних этапах. Л.С. Выготский считал, что человеческое сознание - это целая система, а не сумма отдельных процессов, так как ни одна функция не может развиваться изолированно. Каждая функция зависит от того, в какую структуру она входит и какое место занимает в ней. Таким образом, исследования советских психологов открыли роль деятельности ребенка в его психическом развитии. Следовательно, наследственность и факты среды являются только условиями различных вариаций в пределах нормы, а в результате деятельности ребенка с предметами, происходит его самодвижение в развитии. Возникает вопрос, претерпевает ли изменения эта деятельность на протяжении всего детского развития или остается той же? Ответом могут послужить исследования о ведущем типе деятельности А. Н. Леонтьева, последователя идеи Л.С. Выготского. В его работах, ведущая деятельность рассматривается как критерий периодизации психического развития, как показатель психического возраста ребенка. В многочисленных исследованиях А. В. Запорожца, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина и их сотрудников была показана зависимость психических процессов от характера и строения внешней, предметной деятельности. Э. Эриксон, который отмечает возраст шести лет – школьным возрастом или также латентной стадией развития. Основная цель - испытывание стремлений завоевать признание окружающих людей, занимаясь социально полезным и нужным делом. Ребенок стремиться стать активным и полезным членом общества.Ребенок начинает проявлять наибольшие способности к обучению, именно на этой стадии ребенок получает систематическое обучение, как указывает А.А. Люблинская. Ребенок приобретает навыки, знания и умения, необходимые ему не только для интеграции в межличностные отношения, но и для приобретения того, что в будущем позволит ему иметь профессию, а значит позволит стать активным участником производства благ для того общества, в котором он живет. Также обучение и его характер способствуют развитию социальной компетентности. Эта стадия является наиболее важной в отношении настоящего и будущего социального положения ребенка в обществе. Социальное окружение становится наиболее значимым и влиятельным для ребенка, допуская его к социальным ролям в производственных отношениях членов сообщества ещё до того, как ребенок столкнется с непосредственной и самостоятельной вовлеченностью в реальное производство благ, что указывает ряд авторов В.Е. Каган, Д.Я. Исаев, В.П. Петрунек, Л.Н. Таран и другие.Одними из самых последних норм, усваиваемых ребенком, являются нормы общения и обращения с окружающими людьми, в связи с тем, что они сложны и трудны для детского понимания, поэтому и следование таким правилам одолевается ими с большим трудом. Положительную роль здесь приобретают сюжетно-ролевые игры, наличие правил позволяет им в дальнейшем превратиться в привычные формы поведения ребенка младшего школьного возраста. Сначала дети усваивают данные нормы поведения посредством подражания, затем в уже более старшем возрасте начинают глубже осознавать и понимать сущность самих правил и норм поведения. Особенность детей заключается в том, что они не только сами следуют выполнению таких правил и норм поведения, но и следят за тем, чтобы и окружающие им соответствовали. Для достижения учебной самостоятельности, инициативности и ответственности младшего школьника особое значение имеет контрольно-оценочная самостоятельность ребенка, то есть умение самостоятельно контролировать и оценивать свою деятельность, устанавливать и устранять причины возникающих трудностей. Чтобы сформировать эти умения необходимо внести существенные изменения в контрольно-оценочную деятельность, пересмотреть ее цели. Приоритетной задачей начальной ступени является сохранение индивидуальности ребенка, создание условий для его самовыражения. Эта задача решается посредством дифференцированного обучения, которое учитывает темп деятельности школьника, уровень его обученности, сформированность умений и навыков. Большую роль при этом играет организация групповых форм обучения, во-первых, потому, что они основаны на учебном сотрудничестве младших школьников, а во-вторых, потому, что учащиеся работают без пошагового учительского руководства и контроля. Ученики делятся на группы для самостоятельного изучения нового материала, для обсуждения разных вариантов решения задачи, разных точек зрения на одно и то же явление.2.2. Особенности интеллектуальных и личностных характеристик младших школьников, обеспечивающих успешность их социально-психологической адаптацииДля начального общего образования на данном этапе развития общества приоритетным является формирование учебной деятельности как желания и умения учиться, развитие познавательных интересов и готовности к обучению в основном звене. Эти показатели учебной деятельности постепенно приобретают характер важнейшей универсальной способности человека – потребности в самообразовании. Для достижения учебной самостоятельности, инициативности и ответственности младшего школьника особое значение имеет контрольно-оценочная самостоятельность ребенка, то есть умение самостоятельно контролировать и оценивать свою деятельность, устанавливать и устранять причины возникающих трудностей. Чтобы сформировать эти умения необходимо внести существенные изменения в контрольно-оценочную деятельность, пересмотреть ее цели. Приоритетной задачей начальной ступени является сохранение индивидуальности ребенка, создание условий для его самовыражения. Эта задача решается посредством дифференцированного обучения, которое учитывает темп деятельности школьника, уровень его обученности, сформированность умений и навыков. Большую роль при этом играет организация групповых форм обучения, во-первых, потому, что они основаны на учебном сотрудничестве младших школьников, а во-вторых, потому, что учащиеся работают без пошагового учительского руководства и контроля. Ученики делятся на группы для самостоятельного изучения нового материала, для обсуждения разных вариантов решения задачи, разных точек зрения на одно и то же явление.Переход в основную школу – это всегда падение успеваемости и все новые проблемы в учебе у многих школьников. Только незначительная часть отличников и хорошистов сохраняют прежний уровень. Причины этого безрадостного явления традиционно принято связывать с трудностями социальной адаптации детей при переходе на предметное обучение. Последующее снижение успеваемости в шестых-седьмых классах обычно объясняется подростковым кризисом. Для успешной учебной деятельности школьников, как уже говорилось в предыдущем параграфе, необходимо повышать уровень мотивации.Вслед за М. М. Климовым, мы считаем, что мотивация к обучению возникает в тех случаях, когда у человека появилась цель, на которую он серьёзно настроен.

Список литературы

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология М., 2003. – 415 с.
2. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебное пособие для студентов вузов. М.: Изд-ий центр "Академия", Раритет. - 2001. - 704 с.
3. Актуальные вопросы педагогики и психологии образования 2012. Материалы международной научно-практической конференции молодых ученых, магистрантов, студентов, Барнаул, 11 — 12 апреля 2012. – Барнаул.: АлтГПА, 2012. - 381 с.
4. Актуальные проблемы специальной психологии в образовании 2002 Часть 1. Сборник межрегиональной научно-практической конференции. В 2-х ч. Новосибирск. КГПУ. 2002. - 320 с.
5. Альманах Института коррекционной педагогики РАО 2005 №09. Научно-методический журнал. Институт коррекционной педагогики РАО. 2005. - 168 с. Главный редактор - Н.Н. Малофеев.
6. Андреева Г.М. Социальная психология: учеб.для высш. шк. - М.: Аспект-Пресс, 2003.-357с.
7. Андреева Г.М. Социальная психология: учеб.для высш. шк. - М.: Аспект-Пресс, 2003.-357 с.
8. Андриенко Е.В., Социальная психология. М.: Издательский дом «Академия», 2010 – 312 с.
9. Ануфриев А.Ф. Научное исследование. Курсовые, дипломные и диссертационные работы. - М.: Ось-89, 2004. - 112 с
10. Архиреева Т.В. Структура образа Я младшего школьника // Новые педагогические исследования: Сборник научных статей /Сост. В.И. Тютюнник. - Великий Новгород: НРЦРО, 2000. - 116 с.
11. Асмолов Л.Б. Психология личности. Учебное пособие. М.: Издат. МГУ, 2000.-456с.
12. Балашова Е.Ю. Успешность обучения школьников в современных условиях.\\ Педагогика и психология.-2008. №10. С.36-38.
13. Берберян А.С., Дорошина И.Г. (ред.) Детство, отрочество и юность в контексте научного знания. Материалы международной научно-практической конференции 25–26 апреля 2011 года. – Пенза – Шадринск – Ереван: Научно-издательский центр «Социосфера», 2011. – 176 с.
14. Беребин М.А. (ред.) Психическая и социально-психологическая адаптация: проблемы теории и практики. Тематический сборник научных трудов. Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2005. - 155 с.
15. Божович Л.И. Проблемы формирования личности – М.: «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК»,1995 – 352с.
16. Борытко Н.М. Педагогические технологии. Учебник для студентов пед. вузов / Н.М. Борытко, И.А. Соловцова, А.М. Байбаков. Под ред. Н. М. Борытко. — Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2006.— 59 с.
17. Головей Л.А., Рыбалко Е.Ф. Практикум по возрастной психологии, СПб: Речь, 2001.-396с.
18. Гордеева, Т.О. Мотивационные факторы, влияющие на достижения в учебной деятельности, или мотивация обучения: пять условий успеха // Психология в вузе. – 2005. – № 4. – С. 3–27.
19. Гордеева, Т.О. Мотивация достижения: теории, исследования, проблемы // Современная психология мотивации / под ред. Д. А. Леонтьева. – М.: Смысл, 2002. – С. 47–102.
20. Горянина В.А. Психология общения. Учеб.пособие для студ. высш. учеб. зав. М, 2002.-390с.
21. Дружинин В.Н. Психология семьи. Екатеринбург, Деловая книга, 2000.-479с.
22. Истратова О.Н., Эксакусто Т.В. Справочник психолога начальной школы. - Ростов - на - Дону, 2003.-368с.
23. Мухина В.С. Психология. М.: Просвещение, 2006.-368с.
24. Немов Р.С. Психология в 3-х Т. - М.: Просвещение, 2005.-347с.
25. Обухова Л.Ф. Возрастная психология Учебное пособие. - М.: Педагогическое общество России. - 2001.-368с.
26. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. - М.: ТЦ Сфера, 2006. - 240с.
27. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. - М.: Просвещение, 2003.-394с.
28. Практическая психология образования/Под ред. И.В. Дубровиной: Учебник для студ. высш. и средн. спец. учеб.заведений. - М: ТЦ «Сфера», -2000. - 528с.
29. Психология личности. Тексты / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.Н. Пузырея. М.:Наука.2002.-450с.
30. Психология развивающейся личности. / Под ред. Маркова А.Н. М.: Эйдос, 2004.-380с.
31. Психология развивающейся личности. / Под ред. Маркова А.Н. М.: Эйдос, 2004. - 380 с.
32. Психология. Учеб.для студ. высш. учеб. завед. /под ред. Дружинина В. М. – СПб: Питер Ком, 2010. – 561 с.
33. Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб. М.: Питер, 2000.-349с.
34. Реан А. А., Кудашев А. Р., Баранов А. А., Психология адаптации личности. – СПб., 2006. – 254 с.
35. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб.пособие: в 2-х книгах М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – кн.1: система работы психолога с детьми разного возраста.-384с.
36. Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека / Под ред. И. В. Равич-Щербо. — М.: Педагогика, 1988. - 333 с.
37. Ромм М.В. Адаптация личности в социуме: теоретико-методологический аспект. Издательство «Наука» Новосибирск, 2002 - 173 с.
38. Рубинштейн А.Н. Основы общей психологии. СПб М.: Питер ком., 2003.-397с.
39. Сабитов Р.А., Основы научных исследований. Учебное пособие. / Челяб. гос. ун-т. Челябинск, 2002. – 330 с.
40. Смотрова Т.Н.(ред.). Социально-психологическая адаптация личности в изменяющемся обществе: материалы Международной (заочной) научно-практической конференции. Балашов: Николаев, 2010. — 160 с.
41. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Практикум, Ростов-на-Дону.: Феникс, 2000.-380с.
42. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Практикум, Ростов-на-Дону.: Феникс, 2000. - 380 с.
43. Ульянова Т.Л. Школьная дезадаптация и связанные с ней трудности в общении // Средняя школа, 2006. - №7. С. 21-24.
44. Фельдштейн Д.И. Психология младшего подростка. - М.: Просвещение. 2004.-357с.
45. Хрестоматия по педагогической психологии, Учебное пособие для студентов, Сост. И вступ. Очерки А. Красило и А. Новгородцевой. - М.: Международная пед. академия, 2005.-390с.
46. Цукерман Г.И. Переход из начальной школы в среднюю, как психологическая проблема. // Вопросы психологии, 2001. - №5. С.19-35.
Очень похожие работы
Пожалуйста, внимательно изучайте содержание и фрагменты работы. Деньги за приобретённые готовые работы по причине несоответствия данной работы вашим требованиям или её уникальности не возвращаются.
* Категория работы носит оценочный характер в соответствии с качественными и количественными параметрами предоставляемого материала. Данный материал ни целиком, ни любая из его частей не является готовым научным трудом, выпускной квалификационной работой, научным докладом или иной работой, предусмотренной государственной системой научной аттестации или необходимой для прохождения промежуточной или итоговой аттестации. Данный материал представляет собой субъективный результат обработки, структурирования и форматирования собранной его автором информации и предназначен, прежде всего, для использования в качестве источника для самостоятельной подготовки работы указанной тематики.
bmt: 0.00523
© Рефератбанк, 2002 - 2024