Психологические барьеры в изучении иностранных языков и методы их преодоления.

Закладывая основы практического владения языком, школьное обучение должно развивать у учащихся языковые способности и создавать оптимальные условия для дальнейшего доучивания, в зависимости от последующей сферы примен ения иностранного языка. Это доучивание может быть минимальным, но крайне специализированным (например, при подготовке бортпроводниц, проводников международных линий, работников почты и телеграфа и т. п.); может намного превосходить школьный курс обучения (при подготовке преподавателей, переводчиков, дипломатических работников); может принимать и форму самообразования, в зависимости от личных, индивидуальных запросов окончившего школу.
Непременным компонентом обучения основам практического овладения иностра нным языком в школе является привитие учащимся навыков самостоятельн ...

Оглавление
Введение
Глава 1. Основные методы преподавания иностранных языков
1.1 Общие положения (теория)
1.2 Особенности преподавания иностранных языков различным аудиториям
1.2.1 Различным возрастным группам
1.3 Методы преподавания иностранных языков
Глава 2. Проблема психологических барьеров при изучении иностранного языка
2.1 Понятие психологического барьера в психологии
2.2 Виды психологических барьеров у студентов при изучении иностранного языка в ВУЗах
2.3 Стратегии преодоления психологических барьеров при изучении иностранных языков
Глава 3. Исследование стратегий преодоления психологических барьеров и анализ эффективности преодоления барьеров при изучении иностранных языков
3.1 Организация исследования
3.2 Анализ результатов исследования психологических барьеров в изучении иностранных языков
3.3 Анализ эффективности преодоления барьеров
Заключение
Список литературы

Новые социально-экономические условия современного общества и постепенная интеграция России в европейское и мировое сообщество предъявляют более высокие требования к обучению иностранным языкам. Если раньше речь шла о простом овладении набором опр еделенных лексико-грамматических навыков, то теперь первостепенное значение имеет умение обучающихся извлекать информацию из письменных и устных источников на иностранном языке.
Овладение указанным умением является актуальным в современном обществе, а его отсутствие сдерживает удовлетворение потребности личности в новой информации. Проблема заключается в том, что студенты получают значительный объем языковых знаний, при этом не всегда овладевают иноязычной речью, то есть не могут достаточно свободно читать и понимать устные и письменные сообще ния.
В новых программах обучения иностранным языкам в вузе акцент перенесен с обучения чтению и переводу текстов по специальности на обучение устным коммуникативным навыкам, то есть говорению и аудированию. Без успешн ого овладения таким навыком коммуникативной компетенции, как аудирование, становятся невозможными полноценные международные профессиональные и научные контакты.
Актуальность, теоретическая и практическая значимость, недостаточная разработанность проблемы поиска оптимальных стратегий преодоления психологических барьеров в обучении иностранному языку студентов определили выбор темы исследования.
Цель исследования: изучить специфику стратегий преодоления психологических барьеров, возникающих при обучении ино странному языку студентов.

Поэтому межполушарные отношения изучены не столько в плане различий способности осуществлять вербальный и невербальный процессы, сколько в плане специфики работы каждого полушария (А.Р. Лурия, Е.Я. Холская, Э.Г. Симерницкая и др ).Кризисный период подросткового возраста связывается с развитием понятийного мышления, который считается специфическим новообразованием именно этого онтогенеза. Та существенная перестройка межполушарных отношений в организации слухо-речевых функций, которая проявляется в ведущем значении правополушарной асимметрии, должна свидетельствовать о значении правополушарных функций в интеллектуальном развитии подростков.М.К. Кабардов, анализируя этот вопрос, заключает, что это "говорит с одной стороны, о важности изучения компонентов способностей во взаимосвязи с особенностями межполушарных взаимодействий как природной основы способностей и с другой стороны, о недостаточной изученности этой проблемы, особенно в возрастном и индивидуально-типическом аспектах. Комплексное изучение мнемических способностей и их предпосылок в сопоставлении с успешностью учебной деятельности осуществлено С.А. Изюмовой. Ею выделены два основных вида мнемических способностей: а) проявляющиеся в лучшем запечатлении; б) проявляющиеся в лучшем смысловом кодировании информации. Первые в большей степени- невербальные, вторые - вербальные. Мнемические способности, связанные со смысловым кодированием информации, сказываются на усвоении практически всех школьных предметов.Б.В. Беляев на основе наблюдений описал два типа усвоения ИЯ обучающимися: интуитивно-чувственный и рационально-логический. Экпериментальное изучение структуры иноязычных способностей и компонентов, входящих в нее, позволили М.К. Кабардову выделить два типа овладения ИЯ при интенсивной методе обучения взрослых коммуникативно-речевой и когнитивно-лингвистической.Первый тип овладения языком связан с преобладанием первосигнальных функций, с выраженностью непроизвольных видов запоминания и с более лабильной н.с. Коммуникативный тип более благоприятен для речевой деятельности в условиях суггестопедической методики обучения. Второй тип овладения языком связан с более инертной н.с., с относительным преобладанием второсигнальных функций.Многочисленные исследования указывают на большую роль коммуникативных функций в структуре специальных способностей и это, очевидно, отражает то обстоятельство, что общение имеет особое значение для способностей, связанных с реализацией коммуникативных потребностей и умений.Индивидуальные различия в общительности наиболее ярко начинают проявляться в поведении подростка в переходный период его развития (с12-15 л,  и окончательно формируются к концу юношеского возраста (15-21г.). Это сопровождается сложными психофизиологическими изменениями: ростом тревожности по мере расширения круга личностно значимых межличностных отношении и развития социального интеллекта как способности правильного отражении индивидуально-личностных свойств других людей и рефлексии (Кон, 79), Показатели тревожности, эмоциональной нестабильности могут только усиливаться и в связи с тем, что методика обучения порой не соответствует параметрам общительности, не учитывая или не используя их. Тем более, что экстравертированные индивиды при  строго реграментрированном характере деятельности в большей степени, чем интровертированные. ощущают блокирование коммуникативных потребностей и это служит причиной повышения напряженности и проявляется в росте показателей эмоционального стресса у экстравертов.Наш анализ предпосылок способностей был бы не полным, не коснись мы такого глобального фактора, обусловливающего развитие способностей, как работоспособность. Однако одной работоспособности недостаточно, необходима еще правильная организация учебного процесса, поскольку при изучении работоспособности и обучаемости школьников было обнаружено, что в случае неправильной организации учебного процесса состояния монотонии и пресыщения часто развиваются у школьников, имевших высокую обучаемость. Этот фактор говорит сам за себя, необходим адекватный выбор методики обучения.1.3 Методы преподавания иностранных языковМетодика преподавания любого иностранного языка зависит от цели его изучения, поскольку иностранный язык всегда изучают для чего-то, например:a) для работы в стране изучаемого языка и культурного общения: серьезное (глубокое) овладение языком, приближенное к знанию родного языка;б) для письменного перевода с иностранного языка – не требуется понимания устной речи, нет необходимости в отработке произношения (фонетики) и интонации;в) для научной лингвистической работы, например, сравнительного языкознания;г) чтобы понимать простейшие фразы и адекватно реагировать на них, даже не зная, как членится фраза и даже не умея читать (для сезонных и временных рабочих, пожилых иммигрантов). Так начинает разговаривать ребенок (дамне – дай мне, миняза вут – меня зовут, идикъ мне – иди ко мне, па жал(ы)ста – пожалуйста и т.п.);д) чтобы понимать простейшие вопросы, знать несколько необходимых фраз, уметь прочитать вывески и названия улиц (например, для туристов).Чтобы говорить о методике преподавания иностранных языков, следует обратиться к термину «методика». Что такое методика вообще и методика преподавания иностранного языка в частности? Ни один учебник не дает исчерпывающего ответа на этот вопрос.В «Толковом словаре» Д.Н.Ушакова приводится следующее определение:«МЕТОДИКА. Система правил, изложение методов обучения чему-нибудь или выполнения какой-нибудь работы…». Ряд авторов определяет МЕТОД следующим образом: «Систематизированная совокупность шагов, действий, которые необходимо предпринять, чтобы решить определенную задачу или достичь определенной цели». В «Словаре методических терминов» авторы предлагают следующее определение: «Совокупность форм, методов и приемов работы учителя, т. е. «технология» профессионально-практической деятельности преподавателя».Все эти определения не дают возможности отличить приемы проведения урока от приемов введения материала на уроке и от содержания того, чему обучают теми или иными приемами. Академик Л.В. Щерба, крупнейший авторитет в области преподавания русского языка, предупреждал об опасности псевдо-методик, когда любой практический опыт выдается за методику.Исторически в мире сложилось два основных метода преподавания иностранных языков, используемых и в настоящее время.1. Прямой (или метод погружения) – метод изучения иностранного языка в процессе общения с его носителями, как правило, без специальных занятий. В качестве примера использования этого метода можно привести изучение языка маленькими детьми или иностранными рабочими. Для детей дошкольного возраста (детей иммигрантов) – это лучший метод изучения языка страны проживания, поскольку ребенок очень много времени находится среди носителей языка – сверстников и взрослых, слышит радио- и телепередачи. Он растет, больше начинает понимать, и новые понятия, новая информация воспринимается на языке страны проживания. Новый язык становится родным.В ряде стран прямой метод используется при обучении взрослых для ускоренного овладения основами иностранного языка, например, для туристов, людей, готовящихся к краткосрочной деловой поездке. (В настоящее время этот метод изучения иностранного языка известен как метод Берлица).Но усвоенный таким «ускоренным» образом язык, если он не подкрепляется постоянной языковой практикой, быстро уходит из памяти.2. Сознательный (или переводной метод) – язык осваивается в результате изучения грамматики, заучивания правил, запоминания слов с переводом на родной язык. Этот метод изучения иностранных языков использовался в советской школе и в школах некоторых европейских государств: ученики выучивали правила, имели большой лексический запас, могли даже сделать перевод печатного текста или написать небольшое сочинение, но не владели навыками устной речи, не понимая простейших фраз. Языковая политика Советского Союза была направлена против серьезного знания иностранных языков советскими людьми, поэтому иные методики преподавания иностранных языков в школах и вузах не применялись. Используемый в то время в школах сознательный метод дает хорошие результаты лишь при подготовке к теоретической языковедческой работе или при подготовке переводчиков письменной речи. Все методики преподавания иностранных языков, созданные в разных странах, в той или иной мере основывались на этих двух методах. Быстрому становлению новых методик преподавания некоторых европейских языков как иностранных в XIX веке способствовала необходимость обучения жителей колоний языку метрополий.Существует три подхода к обучению языку, и все методы можно условно разделить на:Структурные (рассматривают язык как систему структурно связанных грамматикой элементов):Грамматико-переводной метод (The Grammar Translation Method) — старый-добрый метод, знакомый нам со времён советской школы, ориентирован на обучение письменному переводу и чтению. При этом обычно составляются тексты на отработку определённых грамматических правил, и далее идёи работа с этими текстами. В основе — заучивание слов, орфографии и грамматики и практика через письменный перевод грамматически насыщенных текстов. В настоящее время применяется для изучения вымерших языков.Аудиолингвистический метод (Audio-lingual method) — заключается в прослушивании и повторении студентом записей, которые многократно повторяются преподавателем.— Проприоцептивный метод (Proprioceptive method) — ставит во главу угла одновременность задействования различных функций мозга (когнитивной, моторной, неврологической, слуховой). Сторонники метода утверждают, что при обучении студент должен использовать свой речевой аппарат постоянно, выполняя любые, даже письменные задания.Функциональные (где язык — это средство выражения или реализации определенной функции):Ситуационное обучение (Устный подход) (Situational language teaching (Oral Approach) — основан на структуре языка и на принципах бихевиоризма. Студент заучивает через повторение наиболее употребительные слова и конструкции языка и ту же использует их на практике. Основные идеи: устная речь доминирует над письменной, следует избегать ошибок с самого начала, использование аналогий, слова имеют смысл только в контексте.Управляемая практика (Directed practice) — при этом подходе студент повторяет фразы до их механического заучивания. При этом его словарный запас и гибкость использования языка страдают, зато достигается автоматизм в использовании базовых конструкций языка.Интерактивные (где язык — это средство создания и поддержания социальных отношений):Прямой метод (The direct method) — Предполагает обучение на изучаемом языке с самого начала. Использование родного языка не разрешается. Идея заключается в «естественном» освоении материала, так, как ребёнок учит свой первый язык.Метод последовательностей (The series method) — подвид прямого метода. Учебные тексты здесь — это временные последовательности, часто используются последовательности действий («Я вхожу в ванную комнату, открываю кран, чищу зубы…» и т.п. Метод подразумевает большое количество повторений изучаемого материала, разнесённых по времени для лучшего усвоения.Коммуникативное обучение (Communicative language teaching) — предполагает использование изучаемого языка как в заданиях, так и для общения с преподавателем/внутри группы. Включает большое количество интерактивных упражнений — ролевые игры, опросы, работу в парах и т.п.Погружение в язык (Language immersion) — метод применяется в начальной школе, провоцируя билингвизм у детей путём преподавания предметов школьной программы на неродном языке. При этом даже чтение на родном языке даётся позже чтения на изучаемом.Метод молчания (Silent Way) — Учитель здесь больше слушает, чем говорит. Обучая произношению на младших уровнях, преподаватель применяет различные цветные таблицы, на которых каждый цвет или символ обозначает определенный звук. Таким образом изучаются новые слова.Suggestopedia — метод использует элементы легкого гипноза. Занятия состоят из нескольких циклов, в течение некоторых из которых дается материал, а во время других происходит его закрепление через различные упражнения, как активные, так и пассивные, часто в игровом виде. Часть учёных считает метод псевдонаучным.Естественный подход (Natural Approach) — Акцент делается на том, что ученик не может учить всё подряд. Каждая следующая порция материала должна обязательно базироваться на уже пройденном и при этом быть легко усваиваемой.Метод физического реагирования (Total Physical Response) — Подразумевает, что студенты сначала пассивно воспринимают материал, не используя его. На следующем этапе они должны физически реагировать на некоторые слова, например, на глаголы действия. И только после прохождения первых двух этапов студенты начинают практиковать язык сами.Навык преподавания посредством чтения и рассказывания историй (Teaching Proficiency through Reading and Storytelling) — метод является ответвлением метода физического реагирования. Заключается в рассказывании преподавателем коротких историй, насыщенных новыми словами и дальнейшей серии вопросов к студентам, требующих от них простых, но эмоционально окрашенных ответов.Метод обучение языку Догма (Dogme language teaching) — Метод отказывается от применения учебников. Вместо этого наибольшее внимание уделяется общению преподавателя и студента. Материалы, которыми студент пользуется, должны быть написаны им самим.Методы, являющиеся объектом авторского права:Метод Пимслера (Pimsleur method) — основан на последовательности аудио-записей, вводящих основную разговорную лексику и требующих от учеников активного повторения материала. Использует достижения нейрофизиологии при выборе периода повторения материала.Метод Мишеля Томаса (Michel Thomas Method) — серия аудио-записей занятий в классе, где учитель занимается с двумя учениками, рассказывая им основные правила грамматики, обучая лексике и давая задания. Слушатель оказывается вовлечённым в процесс, при этом создаётся ощущение занятий в группе.Глава 2. Проблема психологических барьеров при изучении иностранного языка2.1 Понятие психологического барьера в психологииЭффективность в овладении иностранным языком в процессе учебно-профессиональной деятельности в вузе, как и в практической жизни в целом, в значительной степени зависит от психологической готовности человека усвоить и применять иноязычную речь, от умения преодолевать сложившиеся стереотипы и представления о своих возможностях. Студенты, не верящие в свои способности, ожидающие неудачи, испытывающие повышенную тревожность, «зажатость», боязнь ошибок, вероятнее всего, действительно потерпят неудачу, главным образом потому, что они не чувствуют уверенности в своих силах, не способны преодолеть имеющиеся психологические барьеры. В зарубежных психологических концепциях развития личности достаточно полно представлены теоретические основы сущности психологических барьеров. К исследованию этой проблемы обращались 3. Фрейд, К.Г. Юнг, А. Адлер, К. Роджерс, Э. Берн. В данных работах психологический барьер рассматривается в контексте основных направлений различных школ (психоаналитической теории развития личности, когнитивной, гуманистической психологии и др.). Современная отечественная психология разрабатывает эту проблему в контексте деятельностного подхода, обоснованного JI.C. Выготским, C.JI. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым, Б.Ф. Ломовым, Б.Д. Парыгиным, Р.Х. Шакуровым. Особое внимание уделяется различным видам психологических барьеров: смысловым (Л.И. Божович, М.С. Неймарк), эмоциональным, тактическим (Л.Б. Филонов), барьерам в общении (В.А. Кан-Калик, Н.Н. Обозов, Б.Д. Парыгин), барьерам в педагогической деятельности (А.К. Маркова, Н.А. Подымов), инновационным барьерам (A.M. Хон, А.И. Пригожин, Л.С. Подымова). При этом психологический барьер рассматривается с разных позиций в зависимости от понимания его природы, сущности и способов анализа. В психологической науке накоплен определенный теоретический и эмпирический материал, раскрывающий специфику психологии обучения студентов: определены психологические характеристики студентов как субъектов образования (Б.Г. Ананьев, Г.С. Сухобская, Г.С. Вершловский, С.Л. Рубинштейн, А.В. Брушлинский), доказана возможность успешной учебной деятельности личности (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, Л.С. Выготский, А.А. Бодалев, А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл, У. Шай). Выполнены исследования, раскрывающие особенности обучения иностранному языку в вузе, где студент как субъект учебной деятельности характеризуется рядом специфических параметров, которые в зависимости от контекста обучения могут выступать либо резервами, либо барьерами в обучении (Г.А. Китайгородская, М.Г. Каспарова, М.К. Кабардов, В.Л. Житлин). В современной психологии нашло отражение изучение психологической специфики иностранного языка как учебного предмета (И.А. Зимняя, Б.В. Беляев, В.А. Артемов, Е.И. Пассов, Г.А. Китайгородская). Выделена специфика овладения иноязычной реальностью: соотнесенность с родным языком (М. Сигу-ан, У.Ф. Макки), направление пути овладения (Л.С. Выготский), низкая плотность общения (А.А. Леонтьев, В.Л. Скалкин), частичная включенность иностранного языка в предметно-коммуникативную деятельность (В.А. Артемов, Г.А. Китайгородская), расчленение процесса обучения иностранному языку на обучение отдельным видам речевой деятельности (Н.С. Харламова, З.И. Клычникова). В то же время успешность изучения студентами иностранного языка во многом определяется тем, насколько удается предвидеть, диагностировать и выбирать наиболее эффективную стратегию преодоления возникающих психологических барьеров в обучении. Анализ научной литературы показывает, что в отечественной психологии отсутствует четкое определение барьеров, возникающих у студентов при освоении иностранного языка, и стратегий их преодоления в учебной деятельности; не структурированы стратегии, условия и факторы, обеспечивающие преодоление или компенсацию психологических барьеров. Востребованными являются адресные программы, направленные на актуализацию внутреннего потенциала и развитие скрытых резервов студентов по преодолению и компенсации психологических барьеров в изучении иностранного языка. Малоразрабо-танными в современной педагогической психологии являются вопросы диагностики, прогнозирования, профилактики и коррекции психологических барьеров различного уровня, поиска стратегий, технологий и техник, обеспечивающих эффективное освоение иностранного языка студентами. Решение обозначенных выше проблем является актуальным для психологического оснащения системы высшего образования. 2.2 Виды психологических барьеров у студентов при изучении иностранного языка в ВУЗахКак правило, психологические барьеры свойственны больше людям закомплексованным, нежели индивидам, с высокой самооценкой, полностью уверенным в собственных силах. Однако психологические барьеры в изучении любого иностранного языка нередко бывают свойственны даже людям очень общительным, даже тем, для кого само понятие «психологический комплекс» кажется чем-то нелепым. Вот так уж бывает непросто с психологической точки зрения освоить переход на неродной для себя язык. Из всех психологических барьеров, возникающих при изучении иностранного языка, можно выделить четыре основных.   Барьер понимания Барьер понимания связан с тем, что часто человеку, изучающему иностранный язык, сложно понять собеседника с первого раза. Особенно это касается изучения таких языков, как английский язык, ведь носители английского языка произносят слова достаточно быстро и очень слитно. Именно поэтому барьер понимания при изучении английского языка нередко выше, чем при работе с языком, например, испанским, в котором слова принято произносить более отчетливо. Люди, страдающие от барьера понимания, комплексуют из-за того, что им придется переспрашивать собеседника в том случае, если они не поймут его с первого раза, а это не вполне удобно.