Организация предметно-развивающей среды в группе детей младшего возраста

В результате данной работы решены задачи исследования и достигнута цель исследования. Анализ литературных источников показал, что развивающая предметно-пространственная среда – это комплекс эстетических, психолого–педагогических условий, необходимых для осуществления педагогического процесса, рационально организованный в пространстве и времени, насыщенный разнообразными предметами и игровыми материалами.
В такой среде дошкольник включается в активную познавательную творческую деятельность, развиваются его любознательность, воображение, умственные и художественные способности, коммуникативные навыки, а самое главное – происходит гармоничное развитие личности. Развивающая среда способствует установлению, утверждению чувства уверенности в себе, дает возможность дошкольнику испытывать и ис ...

ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ ПРЕДМЕТНО-РАЗВИВАЮЩЕЙ СРЕДЫ В ГРУППЕ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 6
1.1. Понятие, функциональное назначение и ведущие характеристики предметно-развивающей среды в ДОУ 6
1.2. Концептуальная модель, принципы конструирования и требования к организации предметно-развивающей среды в ДОУ 16
1.3. Особенности образовательной и предметно-развивающей среды в группах младшего дошкольного возраста 25
ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ СОЗДАНИЯ ИГРОВОГО ПРОСТРАНСТВА ДЛЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 34
2.1. Анализ состояния предметно-игровой среды в младшей группе ДОУ и уровня развития игры детей младшего дошкольного возраста 34
2.2. Опытно-экспериментальная работа по оптимизации игрового пространства для детей младшего дошкольного возраста48
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 58
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 63
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 66
ПРИЛОЖЕНИЯ 71

Актуальность исследования связана с тем, что в настоящее время проблема построения образовательной среды встает в различных образовательных учреждениях, и прежде всего – в дошкольных. Важность решения задач создания развивающей образовательной среды обусловлена в настоящее время необходимостью ее обновления и приведения в соответствие с общими изменениями, происходящими в нашем обществе. В настоящее время актуальна задача обеспечения соответствия образования требованиям времени. В связи с этим активно развивается идеология образования, главной стратегией которой является ориентация на развитие ребенка-дошкольника как личности. На смену авторитарной педагогике пришла личностно ориентированная модель воспитания подрастающего поколения, и это требует организационных изменений. Законом РФ «Об образовании» и иными нормативными документами поставлены первостепенные цели и задачи развития отечественной системы образования, которая должна соответствовать как социальному заказу, так и потребностям личности, которая должна быть способной реализовать себя в постоянно меняющихся условиях нынешнего общества [1].
Качество дошкольного образования, образовательных услуг обеспечивается многими условиями, в том числе и целесообразным, рациональным по возрасту детей-дошкольников насыщением предметно – развивающей среды дошкольного образовательного учреждения (ДОУ).
В отечественной педагогике и психологии накоплен значительный опыт обучения и воспитания дошкольников на основе создания предметно-развивающей среды. Так, концептуальные основы развивающей образовательной среды были разработаны В. Петровским, Л. Клариным, В. Лебедевой, В. Пановым, Л.Л.Стрелковой, И. Фруминым и другими специалистами. Большое значение в разработке данной проблемы приобретает подход к ребенку как к активному субъекту жизнедеятельности в образовательной среде, раскрытый в трудах К. Абульхановой-Славской, Б.Ананьева, Л. Божович, П. Блонского, Д. Эльконина, А. Леонтьева, Г. Щукиной и других.
Возросло число исследований, посвященных проблеме создания и функционирования инновационной образовательной среды (Л. Ващенко, Л.Даниленко, Г. Ельникова, и другие). Особую роль предметно-развивающей среды в формировании личности ребенка отмечают в своих исследованиях Р.Б. Стеркина, Н.А. Ветлугина, Г.Н. Пантелеев, В.С. Мухина и другие. Принципы построения развивающей предметной среды в дошкольном учреждении рассматривают такие специалисты, как Ю.С.Мануйлов, С.Л.Новоселова, В.А.Петровский, Н.А.Рыжова и другие.
Несмотря на достаточное количество публикаций, посвященных предметно-развивающей среде дошкольных образовательных учреждений, теоретическое обоснование и реализация педагогических условий организации развивающей предметной среды в группе детей младшего дошкольного возраста остаются актуальными.
Объект исследования: предметно-развивающая среда в группе детей младшего дошкольного возраста.
Предмет исследования: педагогические условия организации развивающей предметной среды в группе детей младшего дошкольного возраста.
Цель исследования состоит в обосновании педагогических условий организации развивающей предметной среды в группе детей младшего дошкольного возраста.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что организация предметно-развивающей среды в группе, при соблюдении основных педагогических условий, оказывает позитивное воздействие на развитие игры, как основного вида деятельности детей младшего дошкольного возраста.
На основе цели и гипотезы можно определить следующие задачи исследования:
- изучить и проанализировать литературные источники по теме исследования;
- выявить особенности предметно-игровой среды в младшей группе детского сада и уровень развития игры детей младшего дошкольного возраста;
- определить особенности работы педагога по обогащению предметно-игровой среды и руководству игрой младшего дошкольного возраста;
- определить в экспериментальных условиях педагогические условия организации игрового пространства для детей младшего дошкольного возраста;
- провести сравнительный анализ результатов исследования.
Методы исследования:
1. Теоретические: изучение и анализ психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования.
2. Эмпирические: эксперимент; наблюдение, анкетный опрос, беседы.
3. Методы количественного и качественного анализа результатов исследования.
Практическая значимость исследования состоит в том, что материалы работы могут быть использованы в практической деятельности воспитателей и методистов ДОУ.

II. Для выявления уровня развития игры детей младшего дошкольного возраста проведено педагогическое наблюдение. Показатели и критерии оценки уровней развития игры основаны на методике, предложенной О.П. Гаврилушкиной [10]. Нами подобрано оборудование для исследования и конкретизированы уровневые оценки показателей методики.
Описание методики наблюдения:
Оборудование: куклы, машинки и другие игрушки.
Процедура: наблюдения за игрой дошкольников проводились в игровом уголке. Наблюдение включённое. В игровую зону дети приглашались, им предлагалось поиграть вместе. Наблюдение проводилось за игрой «по интересам». Отмечалось, какие игры доминировали, наличие ролевых действий. Выявлялось, какие игры дети предпочитают – с партнером-куклой, который свою программу не имеет, или со сверстником.Проводился анализ длительности и содержания игрового взаимодействия детей, использование предметов - заместителей.
Оценка и интерпретация.
Уровни игры детей оценивались по следующим параметрам:
1. Содержание игры (социальный или предметный доминирующий план).
Высокий уровень – доминирует социальный план.
Средний уровень – социальное содержание лишь эпизодически возникает на фоне содержания предметного.
Низкий уровень – социальные отношения в игре не отражаются, существуют лишь развернутый предметный план.
2. Отношение к кукле (кукла является заместителем реального ребенка или нет).
Высокий уровень – кукла является заместителем ребенка. Ребенок общается с куклой, отмечается материнское отношение. Активно пользуется в игре речевыми, жестовыми, телесными и зрительными средствами выражения своего отношения к кукле.
Средний уровень – высокая игровая активность, играет с куклой достаточно долго. Однако, цель игры - предметные действия с куклой. Материнское отношение, проявления нежности возникают эпизодически.
Низкий уровень – в основе игры с куклой - предметные действия, она воспринимается как неживая игрушка. Игровая активность не отмечается.
3. Разнообразие и длительность игровых цепочек. Соответствие игровых цепочек жизненной последовательности.
Высокий уровень – игровые цепочки отражают логику действительных ситуаций, продолжительны и разнообразны.
Средний уровень – в отдельных случаях логика действительных ситуаций нарушается, но ребенок (или его партнер по игре) замечают и исправляют допущенную оплошность. Разнообразие (вариативность ситуаций) небольшая, есть тенденция к воспроизведению ребенком известных ему игровых «маршрутов».
Низкий уровень – игровые цепочки имеют мало звеньев, фрагментарные. Наблюдается тенденция к привычному для ребенка воспроизведению игровых «маршрутов».
4. Существование ролевых действий (ребенок действует от имени взрослого персонажа, роль которого исполняет в игре, или нет).
Высокий уровень – действует от имени персонажа (роли). Ролевое поведение устойчивое. Пребывание в роли длительное. Роль обобщенная. Имеется предметное и социальное замещение. Относится к кукле как к ребенку.
Средний уровень – роль обобщенная. Пребывание в роли - короткое. Позиционное замещение также кратковременное и неустойчивое. Отвлекаясь, теряет смысл роли, возобновляет ее редко. Произвольность снижена. Удержание ребенком себя в рамках роли - недостаточное.
Низкий уровень – роль ребенок на себя принимает, но от имени роли действует редко. Ограниченно использует предметы - заместители. Разнообразие заместителей недостаточное. Действия ребенка с куклой по содержанию предметны, но могут продолжаться достаточно долго. В играх с куклой характерные отношения матери к кукле-ребенку возникают на фоне предметной игры редко.
5. Взаимодействие в игре со сверстником (активное, постоянное, кратковременное, эпизодическое).
Высокий уровень – стремление играть с партнером вместе. При этом взаимодействие кратковременное, но достаточно частое, обращения к сверстнику устремлены на согласование действий. Речевые, мимические и пантомимические средства используются активно.
Средний уровень – отмечается стремление играть с партнером вместе. При этом игра проходит рядом, взаимодействие с партнером в реальности – коактивного типа, редкое, кратковременное. Время от времени возникают ссоры, связанные с притязаниями на игровую территорию или игрушки. Недостаточно активное использование в игре неречевых средств, единичное использование словесных средств.
Низкий уровень – стремление играть с партнером вместе не выражено. Затруднена игра рядом, так как друг другу дети в основном мешают. Отмечается территориальное отторжение. Используются речевые и неречевые средства, но не по сюжету игры.
6. Существование обращений к партнеру - сверстнику или кукле (постоянные или редкие).
Высокий уровень – высокий уровень речевой активности в процессе игры. Говорит ребенок - от имени роли. Постоянное обращение кукле, как к партнеру, но редкое обращение к сверстнику. Постоянно слышится материнское отношение в обращениях к кукле. Иногда появляется склонность согласовать действия с партнером-сверстником. Внимание к партнеру-сверстнику выражается в наблюдении за его действиями.
Средний уровень – эпизодическое обращение кукле, как к партнеру, но единичны обращения к сверстнику. Отмечаются обращения к кукле-партнеру как к ребенку. Стремление играть с партнером-сверстником близко выражено.
Низкий уровень – ролевая речь практически отсутствует. Главным образом отдельные высказывания обращены к взрослому, а не к партнеру или кукле. Диалог беден, реакции куклы оречевляет очень редко.
7. Речевое сопровождение игры (формы словесной регуляции).
Высокий уровень – речь является естественной частью игры. Отмечается высокая речевая активность в игре. При этом используются различные виды высказываний, чаще всего – фиксирующего характера и высказывания, разъясняющие смысл действий. Иногда отмечается «пошаговое» планирование действий («...сейчас чай… попьем»).
Средний уровень – в игре речь редко возникает, при этом - достаточно бедная. Высказывания в основном имеют фиксирующий характер.
Низкий уровень – в основном ребенок играет молча, занимаясь с куклой предметной игрой. Речь играющего обращена в основном ко взрослому, который находится рядом.
При проведении обследования нами учитывалось следующее: игрушки, предлагаемые детям, должны вызывать у них интерес; в процессе наблюдения экспериментатор (автор данной работы) должен быть внимателен к состоянию дошкольника, учитывается степень утомляемости ребенка, если ребенок раздражен или устал – наблюдение прекращается. Для ребенка 3-4-х лет длительность обследования составляет не более 15-20 минут.
Результаты исследования актуального состояния развития игры у детей младшего дошкольного возраста представлены в таблице 2 (Приложение 2). Результаты математической обработки - процентное соотношение детей с различными уровнями развития игры - представлены в таблице 3 и наглядно представлены на гистограмме (рис.1).
Таблица 3
Результаты констатирующего исследования состояния развития игры у детей младшего дошкольного возраста
Параметры
Высокий уровень
Средний уровень
Низкий уровень
Колич.
детей
В %
Колич.
детей
В %
Колич.
детей
В %
I. Содержание игры
1
5%
12
60%
7
35%
II. Отношение к кукле
1
5%
11
55%
8
40%
III. Разнообразие и длительность игровых цепочек
-
-
9
45%
11
55%
IV. Существование ролевых действий
1
5%
10
50%
9
45%
V. Взаимодействие в игре со сверстником
-
-
9
45%
11
55%
VI. Обращения к партнеру
1
5%
9
45%
10
50%
VII. Речевое сопровождение игры
1
5%
11
55%
8
40%
Как видно из таблицы 2, высокий уровень состояния развития игры выявлен по отдельным показателям только у 5% детей. Преобладают средний и низкий уровни состояния сюжетной игры.
Рис.1. Результаты исследования актуального состояния развития игры у детей младшего дошкольного возраста
Как видно из гистограммы, наименее развиты у детей такие показатели развития сюжетной игры, как разнообразие и длительность игровых цепочек, взаимодействие в игре со сверстником и обращения к партнеру.
Несколько лучше у детей развит такой показатель развития сюжетной игры, как содержание игры, хотя социальное содержание игр детей лишь эпизодически возникало на фоне содержания предметного.
Наблюдения за организацией игровой деятельности детей в младшей группе показали, что ролевые действия детей не всегда согласованны, часто нарушается логика воссоздания жизненного мотивированных связей. Игры детей характеризуются недостаточным уровнем развития. Наблюдается частое конфликтное пересечение ролевых и реальных отношений играющих дошкольников: дети выражают свое несогласие с предложенной ролью, недовольство действиями других детей, играющие часто отвлекаются от цели игры. Это создает проблемы с организацией ролевой игры.
В целом тематика детских игр однообразна. Ролевое поведение участников игры характеризуется отсутствием новизны, дети крайне редко предлагают новые варианты игры. Игровые задачи дети решают привычными способами.
В играх дошкольников ролевые диалоги основаны на однообразных фразах. Дети редко самостоятельно выбирают тему, они способны домысливать предложенный вариант сюжета, но не всегда могут увлечь своими идеями остальных детей, многие не могут быстро адаптироваться к игровой задаче.
Приведем конкретные примеры наблюдений за сюжетными играми детей.
Дети, у которых по ряду параметров выявлен высокий уровень состояния развития игры, не только принимали от взрослого игровую цель, но ставили ее сами, игровые действия имели развернутый характер, отмечены ролевые обращения к игрушке, дети активно общались по поводу игры. Например, Лена подошла к кукольному столику, стала накрывать его. Подошел Костя «Давай вместе играть». Лена согласилась, сказала Косте: «Сейчас будем обедать, садись за стол». Она поставила на стол кастрюлю, тарелки, положила ложки. Стала наливать из кастрюли через край. Экспериментатор предложил использовать игрушечную поварешку, это удобнее. Лена соглашается, «наливает» суп в тарелки. Вместе с Костей «едят» суп. Затем девочка встает и говорит: «Надо убрать посуду». Она складывает ее в шкаф. В данной ситуации ребенок сам поставил игровую цель, действовал согласно роли, присутствовали ролевые высказывания по отношению ко второму играющему ребенку и взрослому.
Отметим, что красивая посуда, разнообразие кухонных принадлежностей способствовали интересу детей к игре, позволили развить сюжет.
У детей со средним уровнем состояния развития игры отмечена недостаточная сформированность самостоятельности в игре: дети принимали от воспитателя словесно сформулированную игровую цель, действовали согласно этой цели, но нужна была помощь для развития игры. Например, Маша ходила по групповой комнате, не зная, чем заняться. Экспериментатор предложил: «Давай, Маша, играть в парикмахерскую». Девочка согласилась, подошла к зеркалу, надела фартук. - «Садитесь». Она накинула салфетку на плечи воспитателю, причесала расческой. Воспитатель попросил: «Постригите меня, пожалуйста». Девочка сделала несколько движений ножницами в воздухе, на этом игра закончилась. Маша не пригласила других детей в парикмахерскую, не использовала в качестве клиента куклу, выполнила всего три игровых действия.
В данном случае отметим, что не было разнообразия игрушечных инструментов, которые способствовали бы интересу детей к игре, позволили развить сюжет. Использованы только фартук, расческа и ножницы; возможные предметы-заместители отсутствовали, поэтому ребенок также не использовал.
Дети с низким уровнем состояния сюжетной игры в основном были пассивны, у них не появлялось желание самим начать игру. Играть дети начинали лишь по подражанию взрослому, активность была ограничена, требовалась активная помощь ребенку. Игры кратковременные, сюжет дети практически не развивали. Например, на полу лежала кукла. Экспериментатор, увидев ее, предложила детям: «Посмотрите, кукла Таня устала и упала, ей больно, надо ее успокоить и пожалеть. Тебе больно, Танечка? Мы с ребятами тебя пожалеем, погладим по головке. Хочешь, Таня, мы тебя на коляске покатаем? - Ребятки, Таня хочет кататься на коляске! - Ксюша, покатай Таню». После этого экспериментатор организовала катание еще двух кукол, но игра этим действием и ограничивалась. Покатав кукол, девочки оставили их сидеть в колясках. Только Ксюша, взяв куклу на руки, отнесла ее в кроватку и уложила спать.
Таким образом, результаты констатирующего эксперимента выявили недостаточный (средний и низкий) в целом уровень состояния развития игры у детей младшего дошкольного возраста и показали необходимость обеспечения педагогических условий для развития игры.
Отметим также следующее. Трудно было привлекать к игре малоактивных детей, приходилось поощрять и развивать их игровые идеи. В работе с этими детьми необходимо выявлять их особенности, попытаться вывести их из состояния малоактивности путем организации совместной со взрослым игровой деятельности. Своеобразие детской игры, конечно же, требует от взрослого большой деликатности в педагогическом руководстве этой деятельностью. Между тем, типичные ошибки имеют место в значительной мере. Игру либо пускают на самотек, либо недопустимо регламентируют.
Важно, чтобы взрослый был рядом, вместе с играющими детьми, не давил бы на них «сверху». Он должен стать доброжелательным соучастником игры независимо от того, берет он на себя какую-либо роль или не берет. Только тогда наиболее успешно осуществляется педагогическая функция взрослого. Наблюдения убеждают, сколь высоко ценят младшие дошкольники такого рода «невмешательство», с какой радостью играют, как хорошо принимают советы взрослого, его прямое или косвенное участие в играх.
Выявлено, что у воспитанников детского сада ролевая игра часто носит стереотипный характер. Она часто является жестко регламентированной деятельностью, однообразна и больше напоминает упражнения, в играх зачастую все идет по плану, который заранее был определен ранее воспитателем, этим, отчасти, объясняется недостаточность развития у детей игровой деятельности. Сказываются также отмеченные недостатки организации предметно-развивающей среды в группе детей младшего дошкольного возраста.
Все сказанное подтвердило необходимость проведения опытно-экспериментальной работы по оптимизации игрового пространства для детей младшего дошкольного возраста.
2.2. Опытно-экспериментальная работа по оптимизации игрового пространства для детей младшего дошкольного возраста
Цель опытно-экспериментальной работы: оптимизации игрового пространства для детей младшего дошкольного возраста.
Задачи опытно-экспериментальной работы:
1.Подобрать элементы предметно-развивающей среды и оптимизировать их размещение.
2.Предложить воспитателям рекомендации по развитию сюжетной игры у детей младшего дошкольного возраста с использованием оптимизированного игрового пространства.
1. Подбор элементов развивающей среды и их размещения.
При подборе элементов развивающей среды и их размещении опираемся на принципы построения среды, на отобранное программное содержание и возрастные особенности детей 2-й младшей группы.
Окружающая среда как средство формирования детской деятельности должна быть насыщенной, неординарной, разнообразной и меняющейся.
Важным условием организации предметно - развивающей среды является установление контакта взрослого с ребенком в зависимости от их желания и занятий, нахождения общего психологического пространства общения, комфортной дистанции взаимодействия. Это обеспечивается планировкой помещения, специальным подбором и размещением мебели по центрам активности с учетом интересов и различных видов детской деятельности. Мебель в групповом помещении при поддержке администрации ДОУ заменена на более подходящую для детей младшего дошкольного возраста. Яркие столы и стулья подобраны так, чтобы они были не только подходящими по размеру, но и легкими - дети могут их самостоятельно переносить.
При разработке интерьера групповой комнаты учтены возможности ребенка и взрослого становиться творцами предметного окружения.
Для этого в групповой комнате добавлены многофункциональные, легко трансформируемые элементы: ширмы, передвижные этажерки и развивающие центры, которые дают возможность объединить различные сюжеты.
При организации ближайшей предметной среды мы руководствовались требованиями обеспечения двигательной активности детей. С этой целью групповое помещение было избавлено от загромождения малофункциональными и не сочетаемыми друг с другом предметами.
При организации предметной среды учтены: единство стилевого решения, сочетание всех элементов предметной среды по масштабу, стилю, назначению, месту в интерьере.
Групповое пространство разделено на центры, которые имеют многофункциональное значение и способность взаимозаменяться. Доступность материалов, пособий, функционально - игровых предметов помогают воспитывать у детей самостоятельность, ответственность, реализует стремление к творческому моделированию игрового пространства, окружающей среды, поддерживает познавательный интерес дошкольников к экспериментальной деятельности и физической активности.
При размещении материала для продуктивной деятельности руководствовались тем, что все материалы и пособия имеют постоянное место.  Материалы расположены слева направо по мере увеличения сложности; они привлекательны, доступны детям. Все материалы рассчитаны на зону ближайшего развития ребенка, что способствует свободной кооперации детей, отсутствию соперничества, социальному развитию ребенка. Материалы и пособия для изобразительной деятельности ежедневно  размещаются на столах.
Приобретены также небольшие подносы и кувшинчики, легкие пластмассовые тазики, пластиковые кувшины и ведра для воды: размеры и вес материалов должны быть подходящими для детей, в особенности это касается материалов для упражнений в практической жизни. Родители сшили детские фартуки, вырезали небольшие полотенца из махровой ткани и маленькие тряпочки для уборки.
Игровая зона и группе совершенствована в соответствии с недостатками, выявленными в ходе констатирующего эксперимента. Убраны или переданы в другие группы игры и игрушки, не соответствующие возрастным особенностям детей. Добавлено много атрибутов для сюжетно - ролевых игр, пособий, дидактических игр, и не только покупных, но и тех, которые мы вместе с воспитателем изготовили своими руками, а также с помощью родителей детей.
Предусмотрены детские игры предметного плана трех типов: игра – исследование, игра – конструирование, ролевая игра. Все эти виды игр имеют существенное значение для развития ребенка, определяя его продвижение в когнитивном, личностном и социальном развитии, стимулируя деятельность дошкольников.
В работе по оптимизации игрового пространства для детей младшего дошкольного возраста учитывалось, что сюжетные игры детей 1-й младшей группы по содержанию отличны от игр детей более старшего возраста. Эти отличия обусловлены ограниченностью опыта детей, особенностями развития их мышления, воображения и речи. Ребенок еще не улавливает логическую последовательность событий, которые необходимо отразить в сюжетной игре. Вследствие этого и содержание игр нелогичное, отрывочное. В игре дети часто повторяют показанные взрослыми действия с игрушками, которые связаны с бытом. Игры малышей 1-й младшей группы можно охарактеризовать как игры – действия, при этом часто у ребенка доминирует именно интерес к действиям, а цель игры выходит из поля зрения малышей.
В возрасте 3-4-х лет игры становятся содержательнее, что обусловлено с расширением представлений малышей об окружающем мире. Дети начинают комбинировать различные события. В игры включаются эпизоды не только из собственного опыта детей, но и из литературных произведений, показанных взрослыми сюжетных игр, иллюстраций в книгах, диафильмов и пр.
Для развития сюжетной игры подобраны игрушки –  предметы оперирования. Дети 2-й младшей группы становятся более требовательнее к «похожести» на реальные вещи. Внешний облик игрушек  должен быть более реалистичными,  вместе с тем усиливается условность игрушек по размерам  (т.е. это могут уже быть игрушки меньших размеров, соразмерные не самому  ребенку, а небольшой кукле, по отношении к которой осуществляется действие). Так, для транспортных игр подобраны сравнительно небольшие куклы и игрушки.