ДОШКОЛЬНЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ УЧРЕЖДЕНИЯ И ГРУППЫ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

Отличная работа!!! Была выполнена на заказ, защищена на 5! Содержит рисунки, таблицы, практические материалы исследования, а также приложения. Очень выгодное предложение, остается только поменять название города или год.
...

ОГЛАВЛЕНИЕ
1.Теоретические и нормативно-правовая база организации дошкольных образовательных учреждений и групп для детей с нарушениями речи 6
1.1Создание специализированных дошкольных образовательных учреждений и специальных групп в нашей стране. 6
1.2 Организация логопедической работы в коррекционных дошкольных учреждениях и группах для детей с нарушениями речи. 8
1.3 Психолого - педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями. 10
Выводы первой главы. 22
2.Эксперементальная работа. 23
2.1. Цели и задачи исследования 23
2.2 Условия организации логопедической работы. 41
Выводы второй главы 45
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 49
Список литературы: 52
ПРИЛОЖЕНИЕ 1 55
ПРИЛОЖЕНИЕ 2 57

Введение
Актуальность темы исследования.
К концу ХХ века в России произошли глубокие социально-экономические, политические, экологические и другие изменения, приведшие к резкому увеличению разного рода патологий у детей и взрослых, в том числе и речевых. Статистические данные за последнее десятилетие показало, что число детей с речевой патологией выросло до 40-50 % от общего числа детей дошкольного и младшего школьного возраста А.Г.Прытко, Е.А.Соболева, Т.Б.Филичева, Чевелева и др. , тогда как на конец 50-х годов ХХ в. данное число детей не превышало 17 % отмечали в свое время Б.М.Гриншпун, М.Е.Хватцев.[23,c.132]
Научными исследованиями в области дефектологии доказано исключительно важное значение раннего распознавания речевого недоразвития и его более ранней коррекции, что позволяет предупреждать затруднения детей при обучении в школе Т.А.Власова. Коррекционно-воспитательная работа с детьми дошкольного возраста при выраженных нарушениях речи приводит к значительной их компесации.
В связи с этим тему исследовательской работы следует признать довольно актуальной и необходимой на современном уровне, поскольку она призвана осветить тему коррекционного обучения и воспитания детей с нарушениями речи у детей в рамках дифференцированной системы специальных дошкольных учреждений и специальных групп для детей с нарушениями речи.[4,с.95].
Современные социально-экономические условия в России определяют необходимость усовершенствования содержания специального образования с учетом требований общества, направленного не только на всестороннее развитие личности с дошкольного возраста, но и более широкую их адаптацию.[4,с.103]
Дошкольное образовательное учреждение и специализированные группы для детей с нарушениями речи являются первой ступенью непрерывного образования и входят в систему общественного дошкольного воспитания. Специальным детским садам и коррекционным группам детских садов общеразвивающего типа принадлежит ведущая роль в воспитании и развитии дошкольников при наличии у них речевого недоразвития и вторичных психологических отклонений в их преодолении и компенсации Т.А.Власова, Е.Ф.Рау, М.Ф.Фомичева, Г.В.Чиркина. Поскольку успех ранней коррекции речевых нарушений у детей дошкольного возраста зависит во многом от уровня организации логопедической помощи в детском саду или в специализированной группе, поэтому встает проблема организации эффективного коррекционно-образовательного процесса в логопедической группе детского сада. Научными исследованиями в области дефектологии отмечено исключительно, важное значение, раннего распознавания дефекта и его ранней коррекции. В значительном ряде случаев специальное дошкольное обучение и воспитание корригирует нарушения в развитии и тем самым предупреждает затруднения детей при обучении в школе.
Цель исследования: теоретико – практическое изучение задач, условий, содержания работы в специальных дошкольных образовательных учреждениях и группах для детей с речевыми нарушениями.
Объект исследования: коррекционная работа в дошкольных образовательных учреждениях и в специализированных группах для детей с нарушениями речи.
Предмет исследования: диагностико - коррекционная работа, планирование, программное обеспечение, эффективность логопедической работы в дошкольном образовательном учреждении и в специализированной группе.
Данные цели конкретизируются в следующих задачах:
1.Анализ теоретической и нормативно-правовой базы и организации дошкольных образовательных учреждений и групп для детей с нарушениями речи.
2.Раскрыть теоретическое обоснование коррекционной работы в специализированном дошкольном образовательном учреждении и в специализированной, логопедической группе.
3. Дать психолого – педагогическую характеристику дошкольников с нарушениями речи.
База исследования.
Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение
МБДОУ №15 «Теремок» комбинированного вида логопедической группы; МБДОУ № 28 «Сказка» компенсирующего 5 вида г.Альметьевск Республики Татарстан.

А., Шостака Б.И. и др. [20,с.187]. Ими отмечено, что наряду с общей соматической ослабленностью детям данной категории присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции. Дети с общим недоразвитием речи отличаются от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, они нарушают последовательность этапов действия, опускают его составные части. Например, им плохо удаются: перекатывание мяча с руки на руку, передача его с небольшого расстояния, удары об пол с попеременным чередованием, прыжкина правой и левой ноге, ритмические движения под музыку. У детей отмечается недостаточная координация пальцев рук, недоразвитие мелкой моторики, обнаруживаются замедленность, застревание в одной позе. [8,с.176] В случае коррекции речевых нарушений наиболее актуально становится понимание поведения детей в процессе взаимодействия и общения. Можно выделить три стороны поведения детей с нарушениями речи (Калягин В.А.) [22,с.98]:индивидуальные тактики адаптивного поведения, сформированные на основе наследственной предрасположенности и опыта детей;наличие неадаптивных форм поведения;особенности поведения в различных ситуациях (в группе сверстников, при общении с логопедом, в семье).Особенности поведения детей с общим недоразвитием речи обычно связаны, как и у нормально развивающихся сверстников, с условиями их жизни в семье и детском саду. Однако при наличии неврологической симптоматики (неврастения, минимальная мозговая дисфункция, астено-невротический или гиперкинетический синдром и пр.) поведение детей внешне ухудшается. У некоторых детей отмечаются повышенная нервозность, суетливость, двигательное беспокойство, возможны, агрессивность и повышенная конфликтность. У других детей отмечаются проявления тревожности, фобические расстройства, негибкость, пониженный фон настроения и недостаточная экспрессивность. Дети могут быть неуверенны в себе, малоинициативны, недостаточно общительны в силу несформированности коммуникативно-речевых навыков. Личностная реакция на степень выраженности речевого дефекта, как правило, у дошкольников не выявляется.[18,с.66]Выводы первой главы.На современном этапе в России идет активный процесс развития системы коррекционно-развивающего обучения детей с проблемами в развитии (в том числе речевом), представляющего собой качественно новый уровень образовательного процесса, позволяющий рано выявлять и своевременно оказывать детям логопедическую и иную помощь. Понимание сложной структуры речевого дефекта, опора на имеющиеся классификации речевых нарушений позволяет представить психолого-педагогическую характеристику дошкольников с речевым недоразвитием разного уровня, на основе, которой организуется стратегия и тактика логопедической работы в специализированной группе детского сада, осуществляется выбор необходимых логопедических и общепедагогических приемов коррекционной помощи. Успех и эффективность коррекции речевого недоразвития у дошкольников определяется системой логопедической работы, одним из элементов которой является активное взаимодействие и преемственность в работе учителя-логопеда и воспитателей логопедической группы в целостном коррекционно - развивающем процессе.В основе системы логопедической работы лежит индивидуально-дифференцированный личностный подход, позволяющий, удовлетворять потребности и интересы каждого конкретного ребенка, учитывать его индивидуальные особенности, направленно и эффективно осуществлять коррекцию речи у детей дошкольного возрастаВажный аспект работы в логопедической группе – развитие познавательной активности и познавательных интересов у детей. При этом нужно учитывать своеобразное отставание в формировании познавательных процессов в целом, которое складывается у детей под влиянием речевого недоразвития, сужения контактов с окружающими, неправильных приемов семейного воспитания и других причин.[17,с.154]2.Эксперементальная работа.Современные социально-экономические условия в России определяют необходимость усовершенствования содержания специального образования с учетом требований общества, направленного не только на всестороннее развитие личности лиц с особыми нуждами, но и более широкую их адаптацию.При выраженных нарушениях речи ранняя коррекционно-воспитательная работа с детьми приводит к значительной компенсации дефекта.2.1. Цели и задачи исследованияЭмпирическое исследование проводилась в логопедической группе МБДОУ №15 «Теремок» комбинированного вида; МБДОУ № 28 «Сказка» компенсирующего 5 вида г.Альметьевск Республики Татарстан. В соответствии с нормативно-правовой базой в группе для детей с нарушениями речи МБДОУ №15 работают учитель-логопед и два воспитателя, а также помощник воспитателя. В детском саду есть педагог-психолог, осуществляющий психологическое наблюдение и сопровождение детей с речевыми нарушениями логопедической группы.Экспериментальную группу составили 12 детей подготовительной к школе группе (6 - 7 лет). Все дети до начала учебного года были обследованы специалистами муниципальной дошкольной психолого - медико-педагогической комиссией (ПМПК) г. Альметьевска и получили направление в логопедическую группу указанного детского сада. Согласно общему заключению ПМПК, группу составили: 7 детей с ФФНР (фонетико - фонематическим нарушением речи); 5 детей с МДК (минимальный дизартрический компонент). Приложение Таблица 1В МБДОУ №28 «Сказка» компенсирующего 5 вида функционирует 4 группы: 1группа с ТНР (тяжелые нарушения речи); 1группа с ОНР (общее недоразвитие речи); 1- сурдологическая группа (для детей с нарушениями слуха - слабослышащих); 1 группа - для заикающихся детей. В детском саду работают в каждой группе ТНР, ОНР, для заикающихся по одному учителю- логопеду, по два воспитателя и по одному помощнику воспитателя. В сурдологической группе работают: учитель - дефектолог, два воспитателя, помощник воспитателя.Каждый ребенок в группах в данном детском саду был обследован специалистами муниципальной дошкольной психолого-медико-педагогической комиссией (ПМПК) г.Альметьевск и был направлен в специализированный детский сад. Приложение Таблица 2Цель: эмпирического исследования заключалась в изучении условий, задач и содержания логопедической работы в группе и в специализированном детском саду для детей с речевыми нарушениями. В качестве объекта исследования выступала логопедическая работа для детей с речевыми нарушениями. Предмет исследования: диагностика, коррекция, планирование и программное обеспечение, условия эффективности логопедической работы. Цель эмпирического исследования предполагала реализацию конкретных задач для специализированной группы:В связи с этим проведено исследование фонетико – фонематической стороны речи у дошкольников с малым дизартрическим компонентом и детей с ФФНР. В экспериментах принимали участие 12 детей - воспитанники подготовительной логопедической группы МбДОУ № 15 «Теремок» г. Альметьевска. Анализ протоколов ПМПК и речевых карт показал, что дети имеют логопедическое заключение: малый дизартрический компонент. В анамнезе отмечались: частые соматические заболевания (Яна Б., Алина К., Сулейман Т., Саид Л.); патология беременности у матерей пяти детей (Владлена Б., Карим Б., Самира Ю., Азамат К., Искандер К.) У некоторых детей (Марьям В.,Константин Р., Алмаз Н. )по данным медицинской карты и беседы с родителями отсутствовали какие-либо выраженные отклонения в раннем нервно - психическом развитии. Патология родов отмечалась в анамнезе у 2 детей (применение щипцов, преждевременные роды) ( Марьям В., Саид Л.)Пять испытуемых наблюдались такими специалистами как ортопед, дерматолог, лор и др. (Сулеман Т., Карим Б., Самира Ю., Искандер К., Алмаз Н.).Из собранного анамнеза можно сделать заключение о том, что дети с минимальным дизартрическим и с ФФНР компонентом значительно отстают в своем речевом, психическом, двигательном развитии от своих нормально развивающихся сверстников.Исследования проводились в первую половину дня в спокойной, доброжелательной обстановке, что позволило достичь цели эксперимента. Был найден контакт с каждым из исследуемых дошкольников, осуществлен индивидуальный и дифференцированный подход к каждому ребенку. Дети способны устанавливать контакт, как с взрослыми, так и со сверстниками. Реакция на одобрение и прорицание – адекватная.Обследование проходило индивидуально с каждым ребёнком. Для оценки успешности выполнения заданий мы использовали бальную систему заданий. Охарактеризуем подробно каждую из представленных методик.Методика 1. Обследование звукопроизношения.Цель: обследовать звукопроизношение и выявить имеющиеся у ребенка дефекты.Оборудование: предметные картинки, включающие слова с проверяемым звуком.Описание: обследование звуков речи у детей начинается с тщательной проверки изолированного произношения. Затем исследуют звуки в слогах, словах и предложениях. Проверяются следующие группы звуков:гласные: [а], [о], [у], [э], [и], [ы];свистящие, шипящие, аффрикаты: [с], [с,], [з], [з,], [ц], [ш], [ч], [щ];сонорные: [р], [р,], [л], [л,], [м], [м,], [н], [н,].Звуки, слоги и предложения предлагается произнести по подражанию, а слова – по предметным картинкам. Оценка результатов: при обследовании необходимо отметить характер произношения изолированных звуков, указав характер нарушения: отсутствие, замена, смешение или искажение звуков. На основании этого делается вывод об уровне сформированности звукопроизношения. Результаты обследования по предложенному заданию оцениваются в баллах следующим образом:3 балла — ребенок все звуки произносит правильно;2 балла — у ребенка нарушено произношение одной – двух групп звуков;1 балл — ребенок дефектно произносит звуки трех – четырех групп.Выводы об уровне сформированности:3 балла – высокий;2 балла – средний;1 балл – низкий. [13,с.87]Методика 2. Обследования фонетического восприятия. Задание: «Слушай и называй».Цель: выявить уровень развития умения детей узнавать и называть слова, близкие по звуковому составу.Оборудование: десять предметных картинок: крыша – крыса, башня – басня, мишка – миска, кашка – каска, усы – уши.Проведение исследования: ребенку предлагают рассмотреть картинки. При этом уточняется, все ли предметы, изображенные на картинках, знакомы ребенку. Затем логопед называет эти предметы по парам, а ребенку необходимо показать их на картинке и назвать.Обработка и оценка результатов: учитывается количество правильных ответов.3 балла – ребенок показал и назвал все картинки правильно;2 балла – ребенок допустил одну-две ошибки;1 балл – ребенок допустил более двух ошибок.Выводы об уровне сформированности:3 балла - высокий;2 балла - средний;1 балл – низкий. [19,с.105]Методика 3. Обследование звукового анализа и синтеза слов.Задание 1. Выделение звука на фоне слова.Цель: изучить уровень сформированности элементарных форм фонематического анализа, а именно выявить способность ребенка узнавать звук на фоне слова.Оборудование: слова для узнавания наличия в них заданного звука.Описание: ребенку предлагается ответить на вопрос: « Есть ли звук [р] в слове Р-Р-РОЗА? В слове ШУБА? В слове ЛУНА? В слове ШАР-Р-Р? Интересующий звук при этом произносится несколько утрированно. Точно также проверяется и наличие в словах любого другого звука. Оценка результатов: учитывается количество правильных ответов. Если ребенок допускает ошибки при выполнении этого задания, это свидетельствует о недостаточной сформированности способности узнавать звук на фоне слова. Результаты диагностики по данному заданию оцениваются в баллах следующим образом:3 балла — ребенок правильно определяет наличие или отсутствие звука [р] в указанных словах или допускает одну ошибку;2 балла — ребенок дает два правильных ответа;1 балл — ребенок дает один правильный ответ или не дает ни одного правильного ответа. Выводы об уровне сформированности:3 балла – высокий;2 балла – средний;1 балл – низкий.Задание 2. Определение места звука в слове.Цель: изучить уровень сформированности элементарных форм фонематического анализа – проверить умеет ли ребенок определять место звука в слове по принципу: в начале, в середине или в конце слова находится данный звук.Оборудование: слова, произносимые экспериментатором.Описание: ребенку предлагается ответить на следующие вопросы:где ты слышишь звук [с] в слове С-С-СУМКА: в начале, в середине или в конце слова?где ты слышишь звук [с] в слове ЛЕС-С-С?где ты слышишь звук [с] в слове ВЕС-С-СНА?Прежде чем задавать ребенку эти вопросы следует убедиться в том, что он хорошо понимает значение слов «начало» и «конец». Оценка результатов: оценивается правильность ответов ребенка и делается вывод о сформированности у него умения определять место звука в слове:3 балла — ребенок правильно определяет место звука [с] в указанных словах; 2 балла — ребенок дает два правильных ответа;1 балл — при определении места звука [с] в указанных словах ребенок дает один правильный ответ или не дает ни одного правильного ответа.Выводы об уровне сформированности:3 балла – высокий;2 балла – средний;1 балл – низкий. Задание 3. Выделение звука из начала и конца слова.Цель: изучить уровень сформированности элементарных форм фонематического анализа, а именно выявить умение ребенка выделять звук из начала и конца слова.Оборудование: слова, произносимые экспериментатором.Описание: ребенку предлагается ответить на такие вопросы: - какой первый звук в слове И-И-ИВА? (этот ударный гласный звук произносится несколько более длительно). А в слове А-А-АСТРА? - какой последний звук в слове МАК? А в слове НОС-С-С?Оценка результатов: оценивается правильность ответов ребенка и делается вывод о сформированности у него умения выделять звук из начала слова:3 балла — ребенок правильно определяет первый и последний звук во всех указанных словах или допускает одну ошибку;2 балла — ребенок дает два правильных ответа;1 балл — при определении позиции звука в указанных словах ребенок дает один правильный ответ или не дает ни одного верного ответа.Выводы об уровне сформированности:3 балла – высокий;2 балла – средний;1 балл – низкий.Задание 4. Узнавание слов по отдельным звукам.Цель: проверить состояние фонематического синтеза – оценить умение ребенка узнавать слова по отдельно предъявленным звукам, т.е. синтезировать их из этих звуков.Оборудование: звуки, данные в правильной последовательности, а затем в нарушенной. Описание: экспериментатор предлагает ребенку составить слова из звуков, данных:в правильной последовательности: [с], [а], [д]; [д], [о], [м]; [р], [у], [к], [а]; [п], [о], [ч], [к], [а]; [с], [л], [о], [н]. в нарушенной последовательности: [м], [о], [с]; [о], [л], [б]; [у], [ш], [а], [б]; [а], [м], [р], [к], [а].Оценка результатов: отмечается количество правильных ответов ребенка, на основе чего делается вывод об уровне сформированности фонематического синтеза. Результаты диагностики по данному заданию оцениваются в баллах следующим образом:3 балла — ребенок правильно узнает по отдельно предъявляемым звукам шесть – девять слов;2 балла — ребенок дает от трех до пяти правильных ответов при выполнении задания;1 балл — ребенок узнает по отдельно предъявляемым звукам одно – два слова или не дает ни одного верного ответа. Выводы об уровне сформированности:3 балла – высокий;2 балла – средний;1 балл – низкий. [20,с.98]Таким образом, анализ литературных данных по проблеме изучения фонетико – фонематической стороны речи у дошкольников со стертой дизартрией показал, что недостатки произношения являются показателем незаконченности процесса фонемообразования. В связи с этим проведено исследование фонетико – фонематической стороны речи у дошкольников со стертой дизартрией. В экспериментах принимали участие 12 детей - воспитанники подготовительной логопедической группы МБДОУ №15 г. Альметьевска. Для этого нами были использованы следующие методы диагностики: Обследование звукопроизношения, обследования фонетического восприятия и обследование звукового анализа и синтеза слов.В соответствии с этими задачами были проведены серии заданий. Полученные материалы обрабатывались количественно и качественно. Количественный анализ предполагал подсчет правильных и неправильных ответов. Для качественного анализа также была разработана бальная система, позволяющая распределить детей по уровням выполнения заданий.На втором этапе осуществлялась коррекционно-развивающая работа с экспериментальной группой детей по программе, адекватной структуре речевых нарушений. На третьем этапе проводился контрольный эксперимент, позволяющий отследить результаты логопедической работы с детьми экспериментальной группы и сделать выводы и рекомендации для работы специалистов в логопедической группе.В соответствии с задачами и этапами эмпирического исследования в начале учебного 2013-2014гг. нами было проведено изучение состояния речевого развития детей экспериментальной группы (см. Приложение Таблица 1), и изучение развития детей специализированного детского сада. (Приложение Таблица 2). Были использованы следующие методы изучения речи [1,с.132]: Обследование звукопроизношения, Обследования фонетического восприятия и Обследование звукового анализа и синтеза слов. Таблица 3 Обследование сформировавшегося звукопророизношения Имя, фамилия ребенка1 балл2 балла3 баллаОбщий уровень сформированности звукопроизношения1. Яна Б.+Н2. Владлена Б+С3. Алина К.+С4.Искандер К.+С5. Константин Р+С6.Сулейман Т.+Н7. Алмаз Н.+С8. Самира Ю.+Н9. Азамат К.+С10. Марьям В.+Н11.Карим Б.+С12.Саид Л.+НВ – высокий уровень сформированности; С – средний уровень сформированности; Н – низкий уровень сформированности.При помощи задания нами было обследовано звукопроизношение дошкольников с минимальным дизартрическим компонентом и ФФНР и выявлены имеющиеся у них дефекты звукопроизношения. На основе полученных данных можно сделать выводы о том, что детей с высоким уровнем сформированности звукопроизношения, характеризующимся правильным произношением всех звуков речи изолированно, в слогах, словах, фразах и в связной речи, выявлено не было. 7 детей 58% продемонстрировали средний уровень сформированности звукопроизношения, Для данных детей характерно нарушение произношения одной – двух групп звуков, с преобладанием соноров, а также шипящих и соноров или свистящих и соноров. Так,. при обследовании звуков р и р’Владлена Б. поднимала флажок и на звуки р, р’ и на их заменители л и л’. Так же и Алина К. затруднялась при обследовании только тех звуков, которые отсутствуют в ее речи (р - р’, с – ш), остальные согласные и гласные в произношении д6вочки оказались не нарушены.Детей с низким уровнем сформированности звукопроизношения – 5 человека 42% продемонстрировали низкий уровень. У указанных дошкольников было выявлено дефектное произношение трех – четырех групп звуков: свистящих, шипящих и сонорных. Эти дети испытывали затруднения не только при узнавании звука отсутствующего, искаженного или смешиваемого в их речи. Так, Самира Ю. испытывала серьезные затруднения как при узнавании звуков, отсутствующих в ее речи – л, щ, ч, так и при узнавании звуков подвергающихся искажению с, с’, з, з’, а так же звуков которые в речи произносит нормально – ж, ш.Сулейман Т. испытывал трудности при узнавании звуков р и звонких б, д, а также при узнавании звуков подвергающихся в его речи смешению – с, з, ж, ш причем поднимал карточку на каждый смешиваемый звук при обследовании любого из данных звуков. Яна Б.кроме нарушенных в произношении звуков испытывала трудности при узнавании звуков в, з, ч, щ путая их со звуками ф, с, щ, ш. При этом она не испытывала трудностей с узнаванием звука л который в речи заменяет на йот. Константин Р.