Умственноевоспитание: история и современность

Работа посвящена умственному воспитанию личности, его целям и задачам, методам и приемам. Была сдана в 2014 году в Нижнетагильскую социально-педагогическую академию ...

Введение………………………………………………………………………………...3
1. Умственное воспитание. Его цель и задачи……………………………………….5
2. Активизация умственной деятельности детей и подростков
как психолого-педагогическая проблема…………………………………………….8
3. Методы умственного воспитания: история и современность………………….19
Заключение…………………………………………………………………………….29
Список литературы……………………………………………………………………31
Приложения……………………………………………………………………………33

Мировые процессы глобализации и информатизации, динамичные социально-экономические, социокультурные процессы, происходящие в обществе, реформы российского образования обусловливают пристальное внимание ученых к исследованию вопросов умственного воспитания личности. Востребован широкий спектр мыслительных способностей, позволяющий адаптироваться в быстро меняющихся условиях жизни, постоянно растущем потоке информации. Российское общество все острее ощущает необходимость в личности, обладающей способностью к аргументации собственной точки зрения, порождению новых идей, выявлению причинно-следственных связей, умением исследовать, систематизировать знания и жизненные явления. Перед образованием поставлена задача преодоления репродуктивного стиля обучения и перехода к новой образовательной пара дигме, обеспечивающей познавательную активность и самостоятельность мышления учащихся, что закреплено в Концепции федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 гг. [14]
Однако практика школы еще в большей степени направлена на развитие памяти и в меньшей степени - мышления учащихся (О.С. Анисимов, А.Г. Асмо-лов). Между тем в историко-педагогическом наследии имеется достаточный арсенал научных методов, форм развития мышления учащихся в процессе умственного воспитания.
В психолого-педагогической науке достаточно полно изучены отдельные аспекты умственного воспитания школьника: активизация познавательной дея-тельности учащихся (И. А. Зимняя, А. Н. Ксенофонтова, А. П. Тряпицына, Г.И. Щукина); формирование творческой инициативности ученика (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, И.Я. Лернер, Н.А. Менчинская, М.И. Мухин, М.Н. Скаткин, А.В. Хуторской).
Проблема развития мышления в образовательном процессе связывается с вопросами развития мышления (И. В. Блауберг, 3. А. Решетова), ориентации на творческое мышление (Л. А. Григорович, А. В. Кирьякова, Г. Линдсей, Р. Ф. Томпсон, П. Ф. Филиппов, К. С. Халл); формирования альтернативного мышления, потребности субъектов в исследовательской деятельности (Е.В. Бережнова, В.И. Загвязинский, В. В. Краевский); исследовательской культуры личности (Т. Е. Климова, И. В. Носаева, В.А. Сластенин, Е.А. Шашенкова).
Теоретический анализ позволяет отметить, что в отечественной психолого-педагогической науке отсутствует четкая регламентация методов умственного воспитания школьников, а присутствует лишь четкая классификация методов обучения, а это не одно и то же. Все вышеизложенное определило актуальность проблемы исследования, которая заключается в попытке описания основных методов умственного воспитания школьников.
Цель работы: теоретический анализ сущности умственного воспитания школьников, его методов.
Задачи:
1)Изучить психолого-педагогическую литературу по теме исследования.
2)Описать содержание умственного воспитания школьников, его цель и задачи.
3)Рассмотреть вопросы активизации умственной деятельности школьников в ходе учебно-воспитательного процесса.
4)Раскрыть основные методы умственного воспитания школьников.
 

Непроизвольное внимание устанавливается и поддерживается независимо от сознательного намерения человека. Произвольное внимание - это сознательно направляемое и регулируемое внимание, в который субъект сознательно избирает объект, на который оно направляется. Произвольное внимание развивается из непроизвольного. В то же время произвольное внимание переходит в непроизвольное, уже не требуя специальных усилий. Непроизвольное внимание обычно обусловлено непосредственным интересом. Произвольное внимание требуется там, где такой непосредственной заинтересованности нет, и мы сознательным усилием направляем наше внимание в соответствии с задачами, которые перед нами встают, с целями, которые мы ставим. Развитие внимания у людей совершается в процессе обучения и воспитания.Было экспериментальнодоказано, что внутренние, т. е. психические, процессы, называемые высшими психическими функциями, по происхождению и структуре являются деятельностями. Разработаны и доказаны на практике теории, утверждающие, что психические процессы можно формировать через организованную по особым правилам внешнюю деятельность (теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина). Внешняя деятельность в результате ее специальных преобразований, направленных на сокращение и автоматизацию отдельных звеньев, их превращения в навыки, постепенно переходит во внутреннюю, собственно психическую (интериоризация). Такими интериоризованными психическими процессами являются произвольные и опосредствованные речью познавательные процессы: восприятие, внимание, воображение, память и мышление [9, c. 170].С другой стороны, ни один из названных психических процессов не протекает как чисто внутренний и обязательно включает какие-либо внешние, обычно двигательные, звенья. Зрительное восприятие, например, неразрывно связано с движениями глаз, осязание — с движениями рук, внимание — с мышечными сокращениями, определяющими его сосредоточенность, переключаемость и рассеянность. При решении человеком задач почти всегда работает его артикуляционный аппарат; речевая деятельность без движений гортани и лицевых мышц невозможна. Следовательно, умственная деятельность (как и любой другой вид деятельности) — это соединение внутренних и внешних, психических и поведенческих действий и операций.Умственная деятельность, мышление и интеллект — близкие по содержанию термины. Родство их становится еще яснее, если перейти на обыденную речь. В этом случае интеллекту будет соответствовать слово «ум». Мы говорим «умный человек», обозначая этим индивидуальные особенности интеллекта. Мы можем также сказать, что «ум ребенка с возрастом развивается», — этим передается проблематика развития интеллекта. Термину «мышление» мы можем поставить в соответствие слово «обдумывание». Слово «ум» выражает свойство, способность, а «обдумывание» — процесс. Таким образом, оба термина выражают различные стороны одного и того же явления. Человек, наделенный интеллектом, способен к осуществлению процессов мышления. Интеллект — это способность к мышлению, а мышление — процесс реализации интеллекта [1, c. 173].В настоящее время существует, как минимум, три трактовки понятия интеллекта. Биологическая трактовка: «способность сознательно приспосабливаться к новой ситуации». Педагогическая трактовка: «способность к обучению, обучаемость». Структурный подход, сформулированный А.Бине: интеллект, как «способность адаптации средств к цели». С точки зрения структурного подхода интеллект - это совокупность тех или иных способностей. В отечественной психологии интеллект рассматривается как система действия познавательных процессов, их скорость, эффективность, многоплановость, разнонаправленность. Другими словами, в отечественной психологии интеллектуальная деятельность описывается как деятельность всех видов мыслительных процессов, таких как восприятие, память, мышление, воображение, речь [2, c.33].С позиции общей теории деятельности в советской психологии различают понятия «познавательная деятельность» и «учебная деятельность», которая очень близка по содержанию к процессу умственной деятельности. Познавательная деятельность один из основных видов деятельности человека, специально направленный на овладение способами предметных и познавательных действий, обобщенных теоретических знаний. Понятие «учебная деятельность» по отношению к «учению» рассматривается как более широкое. Оно включает одновременно и деятельность обучающего и деятельность обучаемого [19, c. 152].Учение – процесс приобретения и закрепления способов деятельности.Учение включает в себя:а) процесс усвоения информации о значимых свойствах мира, необходимой для успешной организации тех или иных видов идеальной и практической деятельности (продукт этого процесса – знания);б) Процесс освоения приемов и операций, из которых складываются все эти виды деятельности (продукт этого процесса – навыки);в) Процесс овладения способами использования указанной информации для правильного выбора и контроля приемов и операций в соответствии с условиями задачи и поставленной целью (продукт этого процесса – умения) [19, c. 155]. Таким образом, учение имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, навыки, умения.Умственная деятельность вооружает человека знаниями, умениями и навыками, необходимыми для различных видов общественно – полезной активности, она формирует у человека также умение управлять своими психическими процессами, умение выбирать, организовывать и направлять свои действия и операции, навыки и опыт в соответствии с решаемой задачей. Таким образом, она подготавливает человека к труду, общению, социализации, адаптации [19, c. 155].Учебно-познавательная деятельность сопровождается внутренним психическим процессом усвоения учащимися учебной информации, то есть процессом мышления. В соответствии с деятельностным подходом, по мнению некоторых психологов, у учащихся должны формироваться не знания, а определенные виды деятельности, в которые знания входят как определенный элемент. Для дидактики подобная трактовка роли знаний является неполной, так как она не учитывает общей логики построения целей и содержании образования, где формирование знаний выделяется как особо важная цель. Кроме того, известно, что знания существуют объективно не только в сознании личности, но и в виде информации, хранящейся в книгах, "банках ЭВМ" и др. Которая становится достоянием личности в процессе познавательной деятельности. В то же время нельзя рассматривать и знания вне связи с деятельностью, ибо знания нужны, прежде всего, для того, чтобы действовать [17, c.143].Все сказанное не означает принижения значения формирования у учащихся разнообразных видов деятельности. Это предусматривается дидактическими требованиями формирования у учащихся практических, специальных и обще учебных умений и навыков, которые включают в себя и знания о способах совершенствования этих действий.В психологии разработано несколько подходов к организации процессов усвоения знаний. Например, Н. А. Менжинская и Д. Н. Богоявленский особенно подробно исследовали роль в этом аналитико-синтетической деятельности, сравнений, ассоциаций, обобщений, опирающихся на конкретные знания, а также значение самостоятельного поиска признаков усваиваемых понятий и способов решения новых типов задач в процессе усвоения. Н. А. Менжинская при этом уделяет большое внимание развитию обучаемости, в которую она включает обобщенность умственной деятельности, экономичность мышления, самостоятельность мышления, гибкость мышления, смысловую память, характер связи наглядно - образных и отвлеченных компонентов мышления. Развивая в процессе обучения эти качества мышления, можно обеспечить развитие обучаемости, а на этой основе способность повышению эффективности процесса усвоения в целом [17, c.153].Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов исследовали такие пути усвоения, при которых обобщения появились не традиционно: на основе перехода от частного к формально общему, а на основе первоначального ознакомления школьников с некоторыми более обобщенными теоретическими положениями (содержательными абстракциями), чтобы затем дедуктивно выводить из них более частные свойства, более конкретные знания о явлениях предметного характера. Например, младших школьников они знакомят сначала с понятиями величин, учат отношениям между ними (больше, меньше, и др.), а затем уже с натуральным рядом чисел. По русскому языку вначале учат лингвистическому анализу, в затем грамматике и синтаксису [5, c. 24]. Новые оттенки приобретает структура цикла усвоения в теории, разработанной П. Я. Гальпериным и развиваемой Н. Ф. Талызиной в соответствии с этой теорией имеется шесть этапов усвоения новых действий: предварительное ознакомление с действием, с условиями его выполнения; формирование действия в материальном (или материализованном с помощью людей) виде с развертыванием всех входящих в него операций; формирование действия как внешне речевого; формирование действия во внешней речи; формирование действия во внутренней речи, переход его в глубокие, свернутые процессы мышления. Вся эта цепь умственных действий обеспечивает переход действий из внешнего плана во внутренний. Такой процесс называют интеризацией. Эта концепция более применима к объяснительно - иллюстративному, но не к проблемному обучению, которое далеко не всегда начинается с предметного воспитания, а предполагает осмысление логических задач сразу же в словесной форме внешнего или внутреннего плана. Несмотря на целый ряд возможных подходов к характеристике умственной деятельности, все же можно охарактеризовать некоторые типичные варианты действий учеников под руководством учителя и во время полностью самостоятельной умственной деятельности , как на уроке, так и домашней работе [5, c. 89].Условно можно выделить два типичных варианта умственной деятельности школьников. Один из них протекает во время урока или другой формы обучения школьников, где ведущую, направляющую роль осуществляет учитель, второй - во время самостоятельной работы учеников на уроке или при выполнении домашних заданий.В случае, когда умственная деятельность протекает под руководством учителя, можно вычленить следующие умственные действия школьников:принятие учебных задач и плана действий, предлагаемого учителем;осуществление учебных действий и операций по решению поставленных задач;регулирование умственной деятельности под влиянием контроля учителя и самоконтроля;анализ результатов умственной деятельности, осуществляемой под руководством учителя [5, c. 19]. В ходе самостоятельной умственной деятельности, осуществляемой без непосредственного руководства в данный момент, обычно выделяются следующие действия:планирование или конкретизация задач своей умственной деятельности, планирование методов, средств и форм умственной деятельности;самоорганизация умственной деятельности;саморегулирование учения; самоанализ результатов умственной деятельности [5, c. 20]. Структурные элементы умственной деятельности видоизменяются в зависимости от характера решаемых учебных задач, от ведущих методов, которые при этом используются. Структура умственной деятельности школьников при непосредственном управлении ею со стороны педагога в полной мере согласуется со структурой действий учителя. Если учитель планирует задачи, предстоящие учебные действия учеников, стимулирует их, то ученик принимает эти задачи и осуществляет намеченные действия, опираясь на мотивы, возникающие под влиянием стимулирующих воздействий учителя. Если учитель контролирует действия учеников и регулирует свои обучающие действия, то ученики под влиянием учителя также регулируют свои действия. Точно также анализ результатов обучения протекает во взаимосвязи с самоанализом их самим школьником. В этом соответствии структура действий учителя и учеников и заключено единство процессов преподавания и учения, которые только и называют процессом обучения. Рассмотренное взаимодействие преподавания и учения проявляется и в том случае, когда ученик занят самостоятельной учебной деятельностью в отсутствие учителя или при выполнении самостоятельных работ на уроках. В этом случае педагог опосредованно направляет действия учеников, так как до этого он поставил перед ними задачи, стимулировал выполнение заданий [5, c. 21].Таким образом, в данном параграфе мы рассмотрели понятие и структурные компоненты умственной деятельности, выявили сущность умственной деятельности учащихся под руководством учителя и в процессе выполнения самостоятельных работ. Далее перейдем к рассмотрению методов умственного воспитания школьников. 3.Методы умственного воспитания: история и современностьМетоды умственного воспитания представляют собой методы обучения или, правильнее сказать, методы активного развивающего обучения.В первую очередь необходимо отметить особую роль самоорганизации, осознание приёмов и правил умственной деятельности.1) Школьник должен с достаточной ясностью понимать сущность умственного труда, осознавать хотя бы основные его приемы. Если у него нет желания и умения организовывать свою умственную деятельность, то он обычно не достигает высокого уровня развития мышления даже при самых благоприятных задатках и хороших условиях. Для повышения продуктивности умственной деятельности можно использовать умение управлять такими этапами мышления, как: постановка задачи, создание оптимальной мотивации, регулирование направленности непроизвольных ассоциаций,максимальное включение, как образных, так и символических компонентов, использование преимуществ понятийного мышления, снижение излишней критичности при оценке результата, - всё это позволяет активизировать мыслительную деятельность, сделать её более эффективной [6, c. 185]. Важным аспектом умственного воспитания школьников является создание и укрепление мотивации. При этом содержание мотива может быть весьма разнообразным, начиная от жизненной необходимости и кончая желанием получить интеллектуальное удовольствие. Причём практика показала, что если задача определена собственными интересами, она значительно сильней и длительнее побуждает к преодолению трудностей решения, чем навязанная извне. Г.М. Коспаджарова выделяет следующие методы, которыми можно мотивировать школьника на достижение активизации умственной деятельности на уроках: одобрение, похвала, предоставление почетных прав, материальное вознаграждение, награждение [13, c. 35]. А.К. Маркова и А.Б. Орлов считают, что формированию мотивации способствует занимательный характер изложения материала (достаточно быстрый темп, использование технических средств обучения и др.) [15, c. 44].В.А. Аверин и Ж.А. Балакшина добавляют следующие методы формирования мотивации к активному мышлению на уроках [17, c. 37]: создание ситуаций новизны, неожиданности, актуальности;пробуждение эмоциональных и нравственных переживаний (чтение художественной литературы, просмотр фильмов, организация коллективных творческих дел с целью помощи кому-либо, приглашение на урок специалистов с интересными беседами: спасателя МЧС, оперативного работника, ветерана, врача и т.п);игры (дидактические, развивающие, спортивные, познавательные, драматизации, театрализации);анализ жизненных ситуаций;создание ситуаций успеха.Устойчивая мотивация даёт неоценимые преимущества, так как позволяет ребенку, столкнувшегося при решении задачи с трудностями, время от времени переключать свою деятельность на другие задачи, не упуская из виду и первую. Такое переключение выступает как профилактическая мера, предохраняющая школьника от переутомления, и как способ временной концентрации внимания на побочные (относительно первой задачи) свойства ситуации, среди которых подчас срывается в выход из тупика.Вместе с тем следует отметить, значительную роль играет сила мотива. Так слабая мотивация не обеспечивает достаточной развёрнутости мыслительного процесса, и наоборот, если она слишком сильна, то нарушает использование полученных результатов при решении других задач.Отсюда следует практический вывод: состояние повышенного напряжения снижает способность школьника применять твердо усвоенные ранее методы применительно к новому материалу. Завышенная значимость результата препятствует переносу принципов решения на новые задачи, что для поведения человека в экстремальных условиях пример на экзамене [3, c. 73].2)В истории педагогики важнейшим методом умственного воспитания является метод вопросов, поскольку они концентрируют внимание, ограничивая перебор гипотез в памяти. Однако сам факт порождения вопросов определяется мотивацией. С глубокой древности учителя искали способ побуждать вопросы и поддерживать усилия ученика, продвигающегося в решении задачи. Свое искусство проведения беседы Сократ называл искусством повивальной бабки, поскольку не только увлекал собеседника, но и создавал у него иллюзию самостоятельного отыскания решения. Для этого он использовал следующее построение беседы. После того как ученик ответил на поставленный ему вопрос, Сократ задавал ему следующие дополнительные вопросы с таким расчётом, чтобы ответы собеседника оказались в логическом противоречии с ответом на первый вопрос. Заметив противоречие, собеседник вносил поправку в ответ, однако эта поправка подвергалась Сократом в свою очередь новому испытанию или, как он его называл «обличению», выявляя противоречия между предыдущим и новым ответом; собеседник вновь корректировал ответ и т.д. – так выбрасывалось у него убеждение, что он самостоятельно нашёл решение и так он обучался искусству постановки вопросов. Отсюда понятно, желание подвести ребёнка к некоторому решению, но сделать так, чтобы последний шаг он совершил самостоятельно. Ведь в этом случае он получает уверенность в своей способности решать многие задачи. Вопрос поставленный в привычной форме, безусловно, облегчает ответ, однако лишь в привычных условиях: он не способствует транспортированию решения на новые условия, поскольку форма вопроса накладывает неявные ограничения на направление мыслительного процесса при отыскивании ответа.Имеет значение не только грамматическая структура вопроса, но и его словарный состав. Давно известно, что использование специальных терминов способствует однозначному пониманию вопроса и тем самым резко сокращает поле анализа при переборе различных гипотез.Роль вопроса и тем более цепочки взаимосвязанных вопросов является решающей в направлении мыслительного процесса в нужное русло. Например, на развитие способности ставить нужные вопросы направлен метод проблемного обучения. Он ставит ученика в положение первооткрывателя. Описывается несколько разных точек зрения на рассматриваемую проблему и затем предлагается каждому самостоятельно определить правильную, т.е. ученики должны проанализировать обсуждаемые факты, разрешить это противоречие путём последовательного формулирования вопросов и ответов на них [3, c.141].Если школьник получает ответ на вопрос, который еще у него не созрел, то заключенные в ответе знания усваиваются плохо. В этом смысле предварять интерес готовыми ответами не целесообразно. В проблемном обучении интерес не предваряется, ученикам предоставляется возможность как бы самостоятельно пройти мысленный путь, которым шел исследователь к своему открытию. Каждый этап обучения содержит незначительное количество новой, информации с акцентом на самостоятельные поиски путей выхода за ее пределы. Важно подчеркнуть, что в рамках метода проблемного обучения постижение нового материала начинается не со знакомства с известными способами решения некоторой задачи, а с создания условий, формирующих потребность получить решение именно этой задачи. Тогда ученик усваивает знания не поэтому, что ему их сообщили, а потому, что у него возникла потребность в этих конкретных знаниях. Отвечая на возникающие теперь уже личностно значимые вопросы, школьник быстрее и глубже постигает новый материал.