Вход

Умственноевоспитание: история и современность

Рекомендуемая категория для самостоятельной подготовки:
Реферат*
Код 276691
Дата создания 13 ноября 2014
Страниц 33
Мы сможем обработать ваш заказ (!) 29 марта в 12:00 [мск]
Файлы будут доступны для скачивания только после обработки заказа.
730руб.
КУПИТЬ

Описание

Работа посвящена умственному воспитанию личности, его целям и задачам, методам и приемам. Была сдана в 2014 году в Нижнетагильскую социально-педагогическую академию ...

Содержание

Введение………………………………………………………………………………...3
1. Умственное воспитание. Его цель и задачи……………………………………….5
2. Активизация умственной деятельности детей и подростков
как психолого-педагогическая проблема…………………………………………….8
3. Методы умственного воспитания: история и современность………………….19
Заключение…………………………………………………………………………….29
Список литературы……………………………………………………………………31
Приложения……………………………………………………………………………33

Введение

Мировые процессы глобализации и информатизации, динамичные социально-экономические, социокультурные процессы, происходящие в обществе, реформы российского образования обусловливают пристальное внимание ученых к исследованию вопросов умственного воспитания личности. Востребован широкий спектр мыслительных способностей, позволяющий адаптироваться в быстро меняющихся условиях жизни, постоянно растущем потоке информации. Российское общество все острее ощущает необходимость в личности, обладающей способностью к аргументации собственной точки зрения, порождению новых идей, выявлению причинно-следственных связей, умением исследовать, систематизировать знания и жизненные явления. Перед образованием поставлена задача преодоления репродуктивного стиля обучения и перехода к новой образовательной пара дигме, обеспечивающей познавательную активность и самостоятельность мышления учащихся, что закреплено в Концепции федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 гг. [14]
Однако практика школы еще в большей степени направлена на развитие памяти и в меньшей степени - мышления учащихся (О.С. Анисимов, А.Г. Асмо-лов). Между тем в историко-педагогическом наследии имеется достаточный арсенал научных методов, форм развития мышления учащихся в процессе умственного воспитания.
В психолого-педагогической науке достаточно полно изучены отдельные аспекты умственного воспитания школьника: активизация познавательной дея-тельности учащихся (И. А. Зимняя, А. Н. Ксенофонтова, А. П. Тряпицына, Г.И. Щукина); формирование творческой инициативности ученика (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, И.Я. Лернер, Н.А. Менчинская, М.И. Мухин, М.Н. Скаткин, А.В. Хуторской).
Проблема развития мышления в образовательном процессе связывается с вопросами развития мышления (И. В. Блауберг, 3. А. Решетова), ориентации на творческое мышление (Л. А. Григорович, А. В. Кирьякова, Г. Линдсей, Р. Ф. Томпсон, П. Ф. Филиппов, К. С. Халл); формирования альтернативного мышления, потребности субъектов в исследовательской деятельности (Е.В. Бережнова, В.И. Загвязинский, В. В. Краевский); исследовательской культуры личности (Т. Е. Климова, И. В. Носаева, В.А. Сластенин, Е.А. Шашенкова).
Теоретический анализ позволяет отметить, что в отечественной психолого-педагогической науке отсутствует четкая регламентация методов умственного воспитания школьников, а присутствует лишь четкая классификация методов обучения, а это не одно и то же. Все вышеизложенное определило актуальность проблемы исследования, которая заключается в попытке описания основных методов умственного воспитания школьников.
Цель работы: теоретический анализ сущности умственного воспитания школьников, его методов.
Задачи:
1)Изучить психолого-педагогическую литературу по теме исследования.
2)Описать содержание умственного воспитания школьников, его цель и задачи.
3)Рассмотреть вопросы активизации умственной деятельности школьников в ходе учебно-воспитательного процесса.
4)Раскрыть основные методы умственного воспитания школьников.

Фрагмент работы для ознакомления

Непроизвольное внимание устанавливается и поддерживается независимо от сознательного намерения человека. Произвольное внимание - это сознательно направляемое и регулируемое внимание, в который субъект сознательно избирает объект, на который оно направляется. Произвольное внимание развивается из непроизвольного. В то же время произвольное внимание переходит в непроизвольное, уже не требуя специальных усилий. Непроизвольное внимание обычно обусловлено непосредственным интересом. Произвольное внимание требуется там, где такой непосредственной заинтересованности нет, и мы сознательным усилием направляем наше внимание в соответствии с задачами, которые перед нами встают, с целями, которые мы ставим. Развитие внимания у людей совершается в процессе обучения и воспитания.Было экспериментальнодоказано, что внутренние, т. е. психические, процессы, называемые высшими психическими функциями, по происхождению и структуре являются деятельностями. Разработаны и доказаны на практике теории, утверждающие, что психические процессы можно формировать через организованную по особым правилам внешнюю деятельность (теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина). Внешняя деятельность в результате ее специальных преобразований, направленных на сокращение и автоматизацию отдельных звеньев, их превращения в навыки, постепенно переходит во внутреннюю, собственно психическую (интериоризация). Такими интериоризованными психическими процессами являются произвольные и опосредствованные речью познавательные процессы: восприятие, внимание, воображение, память и мышление [9, c. 170].С другой стороны, ни один из названных психических процессов не протекает как чисто внутренний и обязательно включает какие-либо внешние, обычно двигательные, звенья. Зрительное восприятие, например, неразрывно связано с движениями глаз, осязание — с движениями рук, внимание — с мышечными сокращениями, определяющими его сосредоточенность, переключаемость и рассеянность. При решении человеком задач почти всегда работает его артикуляционный аппарат; речевая деятельность без движений гортани и лицевых мышц невозможна. Следовательно, умственная деятельность (как и любой другой вид деятельности) — это соединение внутренних и внешних, психических и поведенческих действий и операций.Умственная деятельность, мышление и интеллект — близкие по содержанию термины. Родство их становится еще яснее, если перейти на обыденную речь. В этом случае интеллекту будет соответствовать слово «ум». Мы говорим «умный человек», обозначая этим индивидуальные особенности интеллекта. Мы можем также сказать, что «ум ребенка с возрастом развивается», — этим передается проблематика развития интеллекта. Термину «мышление» мы можем поставить в соответствие слово «обдумывание». Слово «ум» выражает свойство, способность, а «обдумывание» — процесс. Таким образом, оба термина выражают различные стороны одного и того же явления. Человек, наделенный интеллектом, способен к осуществлению процессов мышления. Интеллект — это способность к мышлению, а мышление — процесс реализации интеллекта [1, c. 173].В настоящее время существует, как минимум, три трактовки понятия интеллекта. Биологическая трактовка: «способность сознательно приспосабливаться к новой ситуации». Педагогическая трактовка: «способность к обучению, обучаемость». Структурный подход, сформулированный А.Бине: интеллект, как «способность адаптации средств к цели». С точки зрения структурного подхода интеллект - это совокупность тех или иных способностей. В отечественной психологии интеллект рассматривается как система действия познавательных процессов, их скорость, эффективность, многоплановость, разнонаправленность. Другими словами, в отечественной психологии интеллектуальная деятельность описывается как деятельность всех видов мыслительных процессов, таких как восприятие, память, мышление, воображение, речь [2, c.33].С позиции общей теории деятельности в советской психологии различают понятия «познавательная деятельность» и «учебная деятельность», которая очень близка по содержанию к процессу умственной деятельности. Познавательная деятельность один из основных видов деятельности человека, специально направленный на овладение способами предметных и познавательных действий, обобщенных теоретических знаний. Понятие «учебная деятельность» по отношению к «учению» рассматривается как более широкое. Оно включает одновременно и деятельность обучающего и деятельность обучаемого [19, c. 152].Учение – процесс приобретения и закрепления способов деятельности.Учение включает в себя:а) процесс усвоения информации о значимых свойствах мира, необходимой для успешной организации тех или иных видов идеальной и практической деятельности (продукт этого процесса – знания);б) Процесс освоения приемов и операций, из которых складываются все эти виды деятельности (продукт этого процесса – навыки);в) Процесс овладения способами использования указанной информации для правильного выбора и контроля приемов и операций в соответствии с условиями задачи и поставленной целью (продукт этого процесса – умения) [19, c. 155]. Таким образом, учение имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, навыки, умения.Умственная деятельность вооружает человека знаниями, умениями и навыками, необходимыми для различных видов общественно – полезной активности, она формирует у человека также умение управлять своими психическими процессами, умение выбирать, организовывать и направлять свои действия и операции, навыки и опыт в соответствии с решаемой задачей. Таким образом, она подготавливает человека к труду, общению, социализации, адаптации [19, c. 155].Учебно-познавательная деятельность сопровождается внутренним психическим процессом усвоения учащимися учебной информации, то есть процессом мышления. В соответствии с деятельностным подходом, по мнению некоторых психологов, у учащихся должны формироваться не знания, а определенные виды деятельности, в которые знания входят как определенный элемент. Для дидактики подобная трактовка роли знаний является неполной, так как она не учитывает общей логики построения целей и содержании образования, где формирование знаний выделяется как особо важная цель. Кроме того, известно, что знания существуют объективно не только в сознании личности, но и в виде информации, хранящейся в книгах, "банках ЭВМ" и др. Которая становится достоянием личности в процессе познавательной деятельности. В то же время нельзя рассматривать и знания вне связи с деятельностью, ибо знания нужны, прежде всего, для того, чтобы действовать [17, c.143].Все сказанное не означает принижения значения формирования у учащихся разнообразных видов деятельности. Это предусматривается дидактическими требованиями формирования у учащихся практических, специальных и обще учебных умений и навыков, которые включают в себя и знания о способах совершенствования этих действий.В психологии разработано несколько подходов к организации процессов усвоения знаний. Например, Н. А. Менжинская и Д. Н. Богоявленский особенно подробно исследовали роль в этом аналитико-синтетической деятельности, сравнений, ассоциаций, обобщений, опирающихся на конкретные знания, а также значение самостоятельного поиска признаков усваиваемых понятий и способов решения новых типов задач в процессе усвоения. Н. А. Менжинская при этом уделяет большое внимание развитию обучаемости, в которую она включает обобщенность умственной деятельности, экономичность мышления, самостоятельность мышления, гибкость мышления, смысловую память, характер связи наглядно - образных и отвлеченных компонентов мышления. Развивая в процессе обучения эти качества мышления, можно обеспечить развитие обучаемости, а на этой основе способность повышению эффективности процесса усвоения в целом [17, c.153].Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов исследовали такие пути усвоения, при которых обобщения появились не традиционно: на основе перехода от частного к формально общему, а на основе первоначального ознакомления школьников с некоторыми более обобщенными теоретическими положениями (содержательными абстракциями), чтобы затем дедуктивно выводить из них более частные свойства, более конкретные знания о явлениях предметного характера. Например, младших школьников они знакомят сначала с понятиями величин, учат отношениям между ними (больше, меньше, и др.), а затем уже с натуральным рядом чисел. По русскому языку вначале учат лингвистическому анализу, в затем грамматике и синтаксису [5, c. 24]. Новые оттенки приобретает структура цикла усвоения в теории, разработанной П. Я. Гальпериным и развиваемой Н. Ф. Талызиной в соответствии с этой теорией имеется шесть этапов усвоения новых действий: предварительное ознакомление с действием, с условиями его выполнения; формирование действия в материальном (или материализованном с помощью людей) виде с развертыванием всех входящих в него операций; формирование действия как внешне речевого; формирование действия во внешней речи; формирование действия во внутренней речи, переход его в глубокие, свернутые процессы мышления. Вся эта цепь умственных действий обеспечивает переход действий из внешнего плана во внутренний. Такой процесс называют интеризацией. Эта концепция более применима к объяснительно - иллюстративному, но не к проблемному обучению, которое далеко не всегда начинается с предметного воспитания, а предполагает осмысление логических задач сразу же в словесной форме внешнего или внутреннего плана. Несмотря на целый ряд возможных подходов к характеристике умственной деятельности, все же можно охарактеризовать некоторые типичные варианты действий учеников под руководством учителя и во время полностью самостоятельной умственной деятельности , как на уроке, так и домашней работе [5, c. 89].Условно можно выделить два типичных варианта умственной деятельности школьников. Один из них протекает во время урока или другой формы обучения школьников, где ведущую, направляющую роль осуществляет учитель, второй - во время самостоятельной работы учеников на уроке или при выполнении домашних заданий.В случае, когда умственная деятельность протекает под руководством учителя, можно вычленить следующие умственные действия школьников:принятие учебных задач и плана действий, предлагаемого учителем;осуществление учебных действий и операций по решению поставленных задач;регулирование умственной деятельности под влиянием контроля учителя и самоконтроля;анализ результатов умственной деятельности, осуществляемой под руководством учителя [5, c. 19]. В ходе самостоятельной умственной деятельности, осуществляемой без непосредственного руководства в данный момент, обычно выделяются следующие действия:планирование или конкретизация задач своей умственной деятельности, планирование методов, средств и форм умственной деятельности;самоорганизация умственной деятельности;саморегулирование учения; самоанализ результатов умственной деятельности [5, c. 20]. Структурные элементы умственной деятельности видоизменяются в зависимости от характера решаемых учебных задач, от ведущих методов, которые при этом используются. Структура умственной деятельности школьников при непосредственном управлении ею со стороны педагога в полной мере согласуется со структурой действий учителя. Если учитель планирует задачи, предстоящие учебные действия учеников, стимулирует их, то ученик принимает эти задачи и осуществляет намеченные действия, опираясь на мотивы, возникающие под влиянием стимулирующих воздействий учителя. Если учитель контролирует действия учеников и регулирует свои обучающие действия, то ученики под влиянием учителя также регулируют свои действия. Точно также анализ результатов обучения протекает во взаимосвязи с самоанализом их самим школьником. В этом соответствии структура действий учителя и учеников и заключено единство процессов преподавания и учения, которые только и называют процессом обучения. Рассмотренное взаимодействие преподавания и учения проявляется и в том случае, когда ученик занят самостоятельной учебной деятельностью в отсутствие учителя или при выполнении самостоятельных работ на уроках. В этом случае педагог опосредованно направляет действия учеников, так как до этого он поставил перед ними задачи, стимулировал выполнение заданий [5, c. 21].Таким образом, в данном параграфе мы рассмотрели понятие и структурные компоненты умственной деятельности, выявили сущность умственной деятельности учащихся под руководством учителя и в процессе выполнения самостоятельных работ. Далее перейдем к рассмотрению методов умственного воспитания школьников. 3.Методы умственного воспитания: история и современностьМетоды умственного воспитания представляют собой методы обучения или, правильнее сказать, методы активного развивающего обучения.В первую очередь необходимо отметить особую роль самоорганизации, осознание приёмов и правил умственной деятельности.1) Школьник должен с достаточной ясностью понимать сущность умственного труда, осознавать хотя бы основные его приемы. Если у него нет желания и умения организовывать свою умственную деятельность, то он обычно не достигает высокого уровня развития мышления даже при самых благоприятных задатках и хороших условиях. Для повышения продуктивности умственной деятельности можно использовать умение управлять такими этапами мышления, как: постановка задачи, создание оптимальной мотивации, регулирование направленности непроизвольных ассоциаций,максимальное включение, как образных, так и символических компонентов, использование преимуществ понятийного мышления, снижение излишней критичности при оценке результата, - всё это позволяет активизировать мыслительную деятельность, сделать её более эффективной [6, c. 185]. Важным аспектом умственного воспитания школьников является создание и укрепление мотивации. При этом содержание мотива может быть весьма разнообразным, начиная от жизненной необходимости и кончая желанием получить интеллектуальное удовольствие. Причём практика показала, что если задача определена собственными интересами, она значительно сильней и длительнее побуждает к преодолению трудностей решения, чем навязанная извне. Г.М. Коспаджарова выделяет следующие методы, которыми можно мотивировать школьника на достижение активизации умственной деятельности на уроках: одобрение, похвала, предоставление почетных прав, материальное вознаграждение, награждение [13, c. 35]. А.К. Маркова и А.Б. Орлов считают, что формированию мотивации способствует занимательный характер изложения материала (достаточно быстрый темп, использование технических средств обучения и др.) [15, c. 44].В.А. Аверин и Ж.А. Балакшина добавляют следующие методы формирования мотивации к активному мышлению на уроках [17, c. 37]: создание ситуаций новизны, неожиданности, актуальности;пробуждение эмоциональных и нравственных переживаний (чтение художественной литературы, просмотр фильмов, организация коллективных творческих дел с целью помощи кому-либо, приглашение на урок специалистов с интересными беседами: спасателя МЧС, оперативного работника, ветерана, врача и т.п);игры (дидактические, развивающие, спортивные, познавательные, драматизации, театрализации);анализ жизненных ситуаций;создание ситуаций успеха.Устойчивая мотивация даёт неоценимые преимущества, так как позволяет ребенку, столкнувшегося при решении задачи с трудностями, время от времени переключать свою деятельность на другие задачи, не упуская из виду и первую. Такое переключение выступает как профилактическая мера, предохраняющая школьника от переутомления, и как способ временной концентрации внимания на побочные (относительно первой задачи) свойства ситуации, среди которых подчас срывается в выход из тупика.Вместе с тем следует отметить, значительную роль играет сила мотива. Так слабая мотивация не обеспечивает достаточной развёрнутости мыслительного процесса, и наоборот, если она слишком сильна, то нарушает использование полученных результатов при решении других задач.Отсюда следует практический вывод: состояние повышенного напряжения снижает способность школьника применять твердо усвоенные ранее методы применительно к новому материалу. Завышенная значимость результата препятствует переносу принципов решения на новые задачи, что для поведения человека в экстремальных условиях пример на экзамене [3, c. 73].2)В истории педагогики важнейшим методом умственного воспитания является метод вопросов, поскольку они концентрируют внимание, ограничивая перебор гипотез в памяти. Однако сам факт порождения вопросов определяется мотивацией. С глубокой древности учителя искали способ побуждать вопросы и поддерживать усилия ученика, продвигающегося в решении задачи. Свое искусство проведения беседы Сократ называл искусством повивальной бабки, поскольку не только увлекал собеседника, но и создавал у него иллюзию самостоятельного отыскания решения. Для этого он использовал следующее построение беседы. После того как ученик ответил на поставленный ему вопрос, Сократ задавал ему следующие дополнительные вопросы с таким расчётом, чтобы ответы собеседника оказались в логическом противоречии с ответом на первый вопрос. Заметив противоречие, собеседник вносил поправку в ответ, однако эта поправка подвергалась Сократом в свою очередь новому испытанию или, как он его называл «обличению», выявляя противоречия между предыдущим и новым ответом; собеседник вновь корректировал ответ и т.д. – так выбрасывалось у него убеждение, что он самостоятельно нашёл решение и так он обучался искусству постановки вопросов. Отсюда понятно, желание подвести ребёнка к некоторому решению, но сделать так, чтобы последний шаг он совершил самостоятельно. Ведь в этом случае он получает уверенность в своей способности решать многие задачи. Вопрос поставленный в привычной форме, безусловно, облегчает ответ, однако лишь в привычных условиях: он не способствует транспортированию решения на новые условия, поскольку форма вопроса накладывает неявные ограничения на направление мыслительного процесса при отыскивании ответа.Имеет значение не только грамматическая структура вопроса, но и его словарный состав. Давно известно, что использование специальных терминов способствует однозначному пониманию вопроса и тем самым резко сокращает поле анализа при переборе различных гипотез.Роль вопроса и тем более цепочки взаимосвязанных вопросов является решающей в направлении мыслительного процесса в нужное русло. Например, на развитие способности ставить нужные вопросы направлен метод проблемного обучения. Он ставит ученика в положение первооткрывателя. Описывается несколько разных точек зрения на рассматриваемую проблему и затем предлагается каждому самостоятельно определить правильную, т.е. ученики должны проанализировать обсуждаемые факты, разрешить это противоречие путём последовательного формулирования вопросов и ответов на них [3, c.141].Если школьник получает ответ на вопрос, который еще у него не созрел, то заключенные в ответе знания усваиваются плохо. В этом смысле предварять интерес готовыми ответами не целесообразно. В проблемном обучении интерес не предваряется, ученикам предоставляется возможность как бы самостоятельно пройти мысленный путь, которым шел исследователь к своему открытию. Каждый этап обучения содержит незначительное количество новой, информации с акцентом на самостоятельные поиски путей выхода за ее пределы. Важно подчеркнуть, что в рамках метода проблемного обучения постижение нового материала начинается не со знакомства с известными способами решения некоторой задачи, а с создания условий, формирующих потребность получить решение именно этой задачи. Тогда ученик усваивает знания не поэтому, что ему их сообщили, а потому, что у него возникла потребность в этих конкретных знаниях. Отвечая на возникающие теперь уже личностно значимые вопросы, школьник быстрее и глубже постигает новый материал.

Список литературы

1. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса// Методиче-ские основы. – М.: Эксмо, 2011. – 314с.
2. Бантикова С. Геометрические игры //Дошкольное воспитание – 2014 – №1 – с.60-66.
3. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества // Первое сентября.-2011. - №4. – с.24-29.
4. Бойко Е.И. Механизмы умственной деятельности (динамические временные связи). М.: Педагогика, 2010. – 382с.
5. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. – М.: Владос, 2013– 251с.
6. Воскобович В.В. Игровые комплекты Воскобовича. // Обруч.- 2013 - №1.-
с.16-20.
7. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр. Сочинений в 7 т. Т. 3 / Под ред. А.В.Запорожец. – М.: Педагогика, 2013.- 346с.
8. Гальперин П.Я. Введение в психологию. – М.: Университет, 2012. – 336с.
9. Дружинин В. Психология общих способностей – СПб.: Питер, 2011.- 427с.
10. Иванов П.И. Вопросы активизации мышления и творческой деятельности учащихся. – М.: Гардика, 2014.- 261с.
11. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – Ростов-на-Дону: Ростов-Пресс, 2013.- 443с.
12. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. – СПб.: Речь, 2014. – 114с.
13. Коджаспирова Г.М. Педагогика в схемах, таблицах и опорных коспектах – М.: Экзамен, 2010. – 295с.
14. Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2011 - 2015 годы // http://youngscience.ru/pages/main/documents/5124/6172/index.shtml
15. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. – М.: Педагогика, 2009. –246с.
16. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. – М.: Знание-сила, 2011. – 127с.
17. Онищук В.А. Урок в современной школе. – М.: Пресс-бург, 2013.- 173с.
18. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. – М.: Мир прессы, 2007.- 207с.
19. Смолкин А.М. Методы активного обучения. – М.: Высшая школа, 2009.- 258с.
20. Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. 100 экзаменационных ответов по педагогике. – М.: Март, 2009. – 169с.
21. Тихомиров О.К. Психология мышления. – М.: Педагогика, 2014.- 327с.
22. Ясюкова Л.А. Проявления интеллекта в различных эмоционально значимых ситуациях // Психологический журнал. – 2008. - № 2. – С.70-77.
Очень похожие работы
Пожалуйста, внимательно изучайте содержание и фрагменты работы. Деньги за приобретённые готовые работы по причине несоответствия данной работы вашим требованиям или её уникальности не возвращаются.
* Категория работы носит оценочный характер в соответствии с качественными и количественными параметрами предоставляемого материала. Данный материал ни целиком, ни любая из его частей не является готовым научным трудом, выпускной квалификационной работой, научным докладом или иной работой, предусмотренной государственной системой научной аттестации или необходимой для прохождения промежуточной или итоговой аттестации. Данный материал представляет собой субъективный результат обработки, структурирования и форматирования собранной его автором информации и предназначен, прежде всего, для использования в качестве источника для самостоятельной подготовки работы указанной тематики.
bmt: 0.0056
© Рефератбанк, 2002 - 2024