Тема: Формирование знаково-символической деятельности школьников в период обучения грамоте

Введение 3
Глава 1. Специфика формирования учебной деятельности младших школьников в период обучения грамоте 6
1.1 Особенности психического развития ребёнка 6
1.2. Характер знаково-символической деятельности младших школьников в период обучения грамоте. Требования ФГОС 15
1.3. Способы формирования знаково-символической деятельности в период обучения грамоте 22
Глава 2. Опыт формирования знаково-символической деятельности младших школьников в период обучения грамоте 31
2.1. Сравнительный анализ учебных пособий по обучению грамоте 31
2.2. Изучение состояния сформированности знаково – символической деятельности 37
2.3 Содержание формирующего эксперимента (фрагменты урока, оценка его результатов) 39
...

Игра, продолжая занимать важное место в жизни младшего школьника, постепенно теряет главенствующую роль. Учебная деятельность, которая становится ведущей в этом возрасте, требует от ребенка новых достижений в развитии речи, внимании, памяти, воображения и мышления; создает новые условия для личностного развития ребенка (Л.И. Божович, Венгер, Д.Б. Эльконин, В.С. Мухина и др.). У него появляются постоянные

Актуальность исследования. С рождения современный человек живёт в культурной среде, в специфически знаково- символическом окружении. В совместной жизни со взрослыми ребёнок учится понимать знаки, пользоваться

Концепция культурно-исторической детерминации психики, опосредования изначально натуральных психических функций знаком, "вращивания" его в психическую функцию, превращения ее в осознанную и произвольную, благодаря знаку, определила общее направление развития проблемы формирования символической функции (29, т.3, с. 110).Анализ работ Л.С.Выготского позволил нам выбрать исходные для нас положения:- высшие психические функции внутренне связаны с развитием символической деятельности;- знаковые операции изменяются, переставая быть внешними, и перерабатываются в сложнейшие психологические системы;- процесс вращивания культурных форм поведения связан с глубокими изменениями в деятельности высших психических функций, с коренной перестройкой психической деятельности на основе знаковой операции;- при переходе функции во внутрь происходит замещение функции, изменение натуральных процессов, возникновение новых психологических функциональных систем.Со времен Л.С.Выготского одно из центральных мест в психологии занимает проблема опосредования психических процессов знаком. В числе первых ее стали разрабатывать психологи, занимающиеся изучением детей дошкольного возраста: Е.Д.Луков, А.Н.Леонтьев, А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин, Л.Е.Журова, Н.Н.Поддъяков и др.Исследователи признавали моделирующий характер видов деятельности, которые рассматривались ими как различные виды моделирования действительности.В современных интерпретациях выявляются две позиции: одни исследователи рассматривают символическую деятельность внутри видов деятельности: изобразительной, игровой и др. (Д.Б.Эльконин, Л.А.Венгер, В.С.Мухина, М.В.Осорина, О.М.Дьяченко). В этом их точка зрения совпадает с концепцией Ж.Пиаже. Однако, если, согласно Ж.Пиаже, символическая функция проявляется в игре, в отечественной дошкольной психологии утверждается, что символическая функция формируется в разных видах деятельности поэтапно. В.С.Мухина и М.В.Осорина выделяют в становлении изобразительной деятельности этапы развития символической функции: от знаковой к символической (вначале изображение несет функцию знака, затем символа).Другие специалисты придерживаются мнения, что все виды деятельности в дошкольном возрасте не носят символического характера и тем самым употребление термина "символическая" по отношению к ним неправильно (А.Н.Леонтьев, А.В.Запорожец, Н.И.Непомнящая), и считают символическую функцию "новообразованием" школьного возраста.В ходе дискуссии появились термины, которые, с точки зрения исследователей, уточняли, конкретизировали, расширяли круг понятий, связанных с понятием оперирования знаково-символическими средствами: “символизация”, "замещение", ”наглядное моделирование”.Остановимся на понятиях, которые определенным образом расшифровываются исследователями.Замещение - использование одного плана действия вместо другого, или одного предмета вместо другого.Символизация - перенос действия с одного предмета на другой при переименовании предмета. Замещение - использование при решении разнообразных умственных задач условных заместителей реальных предметов и явлений, употребление знаков и символов. Наглядное моделирование - обозначение предметов с помощью условных заместителей, а отношения между предметами при помощи расположения данных заместителей в пространстве. Наглядные модели являются формой выделения и обозначения отношений, которые наиболее доступны дошкольникам.В последнее время эта проблема интенсивно решается в работах Л.А.Венгера и его учеников, которые уделяют особое внимание формированию знаково-символической деятельности. Им выделены виды модельных представлений, которыми овладеют дошкольники, операции, входящие в состав наглядного моделирования, разработаны конкретные программы его формирования. В качестве отдельных операций, входящих в состав наглядного моделирования, выделены замещение элементов моделируемого содержания, построение модели путем установления между заместителями отношений, отображающих отношения элементов, использования моделей в качестве средства решения задач. Согласно его концепции, в дошкольном возрасте возможно формирование действий с тремя видами моделей и овладение тремя видами модельных представлений: конкретными, отображающими структуру отдельного объекта, обобщенными, отражающими структуру класса объектов; условно-символическими, передающими наглядные отношения.Разработаны конкретные программы обучения графическому моделированию пространственных отношений в форме планов (Т.В.Лавренова), действия с графическими моделями объектов в процессе конструирования (В.В.Холмовская), пространственному моделированию смысловой структуры сказок (О.М.Дьяченко), моделированию отношений между персонажами в сюжетно-ролевой игре (Р.И.Говорова) и др.Л.А.Венгер отмечает, что наглядное моделирование, являясь специфической формой опосредования мыслительной деятельности в дошкольном возрасте, выступает как одна из сторон общих интеллектуальных способностей.Анализ специальной литературы позволяет сделать вывод, что в дошкольной психологии уделяется внимание отдельным аспектам проблемы символической функции, ее становлению и взаимосвязи с ведущими видами деятельности детей дошкольного возраста.Однако, проблема символической функции и знаково-символической деятельности остается недостаточно разработанной, о чем свидетельствуют, в частности, неупорядоченность терминологии, ее широкое толкование.Наряду с исследованиями специалистов-дошкольников проблемой опосредования психических процессов знаком, понимания символической функции, ее развития в процессе овладения детьми игрой, изобразительной деятельностью имеются работы, связанные с изучением детей школьного возраста. Исследования проводятся по различным учебным предметам: русскому языку (Л.Д.Айдарова, П.С.Жедек, Д.Б. Эльконин), физике, математике (А.З.Зак, Л.М.Фридман), черчению (А.Д.Ботвинников, М.В.Гамезо, Б.Ф.Ломов, И.С.Якиманская). Каждый исследователь обращает внимание на определенный вид знаково-символической деятельности, вкладывает свое толкование понятия выбранного вида деятельности и уточняет его. Но, так или иначе, все они касаются моделирования и отдельных его аспектов. По мнению исследователей, моделирование рассматривается как одно из учебных действий, предполагающее оперирование знаками изучаемых школьниками предметов.Д.Б.Эльконин рассматривает моделирование как предметно-практическое действие, посредством которого раскрываются отношения, характеризующие знаковую форму слова.Разработка принципов обучения графическому моделированию, умениям оперировать знаково-символическими средствами представлена в исследованиях А.Д.Ботвинникова, Б.Ф.Ломова, И.С.Якиманской. Объектом усвоения это делается в курсах рисования, черчения, математики. Использование графических моделей ориентировано на включение в обучающие программы ознакомления с принципами их классификации, способами построения, употребления, перекодирования, что предусматривает не только специальный отбор знаково-символических средств, но и разработку особых типов задач, на которых формируются эти умения.Л.М.Фридман на математическом материале рассматривает моделирование одновременно как учебное действие и средство. Он считает, что в любом учебном предмете, в неявном виде используются методы моделирования, присущие соответствующим наукам, методы исследования научных моделей и способы их применения на практике. Поэтому целесообразнее изучение моделирования проводить в явном виде. Этот подход предусматривает выделение учащимися модельного характера изучаемых объектов и методов модельного описания конкретных явлений. Реализация его приводит к качественному изменению формируемых знаний.Анализ проблемы формирования знаково-символической деятельности показал, что при различной терминологии, используемой авторами для описания деятельности со знаково-символическими средствами, можно выделить ряд направлений в подходах к ее разработке.Первое направление имеет предметом исследования использование знаково-символических средств с целью выявления их функций, роли, условий эффективности их введения в обучение. Этот аспект развивается, с одной стороны, в плане неспецифической деятельности - как повышение активности учащихся при усвоении знаний (И.И.Ильясов, Н.Г.Салмина, с другой стороны - в плане конкретизации действий со знаково-символическими средствами (применение готовых моделей и их построение) (М.В.Гамезо, Б.Ф.Ломов, Б.Ф.Рубахин).Выделяются разные виды моделирования в обучении: модели конкретных явлений, схематические изображения, модели как программы деятельности учащихся, обобщенные схемы как средство ориентировки в деятельности (Л.И.Айдарова). Широко представлены в исследованиях разработки путей использования моделирования при решении задач (М.В.Гамезо, Л.М.Фридман).Второе направление исследований знаково-символической деятельности в обучении - целенаправленное формирование различных видов деятельности с использованием знаково-символических средств на отдельных предметах.Уровень сформированности семиотической функции соотносится с определенным видом знаково-символической деятельности. Владение семиотической функцией на уровне разделения плана выражения и плана содержания соотносится с возможностью осуществления деятельности замещения. Появление возможности выделять алфавит и правила сочетания соотносится с возможностью осуществления кодирования и т.д.Усвоение знаково-символической деятельности осуществляется через расширение круга знаково-символических систем и дальнейшее обобщение оперирования ими, выражающееся в появлении составляющих семиотической функции с необходимыми характеристиками. Моделирование как наиболее развитая система предполагает освоение всех составляющих семиотической функции.Формирование семиотической функции (соответственно знаково-символической деятельности) осуществляется по линии изменения ее семиотических характеристик: рефлексии, интенции, обратимости и инвариантности. Здесь реализуется еще один параметр - обобщенность, которая выражается в переходе от оперирования конкретным видом знаково-символических средств к обобщенному умению, к семиотической функции (через расширение арсенала средств и их обобщение).Итак, проблеме знаково-символической деятельности и семиотической функции уделяется значительное место в психологии. Имеются четкие представления о знаково-символической деятельности как об особом виде деятельности со знаково-символическими средствами, которая имеет свою структуру и способы функционирования и включает в себя несколько видов. Семиотическая функция рассматривается как обобщенная способность разделять план содержания и план выражения; целостное образование, включающее ряд параметров; реализуется в ряде вариантов знаково-символической деятельности.Знаково-символическая деятельность формируется постепенно и требует определенных условий формирования.Определена последовательность формирования знаково-символи-ческой деятельности.1.3. Способы формирования знаково-символической деятельности в период обучения грамотеЦелью нашего исследования является формирование знаково-символической деятельности на уроках чтения и письма, поэтому мы считаем целесообразным остановиться на проблеме письменной речи.Известно, что чтение начинается со зрительного восприятия, различения и узнавания букв. На этой основе происходит соотнесение букв с соответствующими звуками и осуществляется воспроизведение образа слова, его прочитывание. Вследствие соотнесения звуковой формы слова с его значением осуществляется понимание читаемого. В процессе чтения условно выделяются две стороны: техническая и смысловая, которая является основной целью процесса чтения.Письмо представляет собой процесс перекодирования смысловых единиц речи в условные знаки или их комплексы, которые могут быть написаны и напечатаны. Но понимание письма как процесса, обратного чтению, не будет вполне правильным. При чтении воспринимаются готовые письменные знаки, а при письме их надо изобразить, то есть выполнить работу, требующую от пишущего предварительной тренировки.Двигательный момент, являясь добавочным звеном в процессеписьма, делает его более трудным, чем чтение. В свою очередь, процесс письма распадается на ряд операций:1. конкретное представление слова;2. представление звучания слова;3. разложение слова на слоги и звуки (слоговой анализ);4. представление букв слова (м-а м-а);5. изображение на бумаге (в тетради) (М.Р. Львов).А.Р.Лурия считает, что ребенок, прежде чем научиться писать, проходит через те же стадии, через которые прошла цивилизация до того момента, как была изобретена письменность, - стадии пиктографического и репрезентативного письма. Развитие письма носит диалектический характер, но наиболее глубокое диалектическое своеобразие этого процесса заключается в том, что переход к новому приему сначала отбрасывает процесс письма далеко назад, с тем, чтобы он в дальнейшем мог развиваться на этом новом, более высоком уровне.Чтение и письмо - сложные психофизиологические механизмы, овладение ими представляет собой длительный и сложный процесс.На протяжении многих лет психологи, дидакты, методисты вели поиск наиболее рациональных методов обучения детей чтению и письму: К.Д.Ушинский, В.П.Вахтеров, В.А.Флеров, М.И.Тимофеев, Н.Е.Бочкарев, Ю.И.Фаусек, И.Н.Шапошников, А.В.Янковская, С.П.Редозубов, А.В.Воскресенская, В.Г.Кирюшкин, А.Ф.Шанько, В.В.Репкин, В.А.Левин, Л.И.Тимченко.Наиболее эффективным, учитывающим особенности русской графики и орфографии, был признан звуковой аналитико-синтетический метод. Суть его в том, что ребенком анализируется звучащая речь (слова раскладываются на слоги, слоги - на звуки). Конечный результат анализа - звук - обозначается буквой. Буквы синтезируются в слоги, слоги - в слова. Сформулированы следующие принципы:- обучение грамоте носит воспитывающий и развивающий характер; обеспечивает умственное развитие через систему аналитико-синтетических упражнений;- опирается на живую речь учащихся;- обучение письму идет параллельно обучению чтению;- за основу обучения грамоте берется звук; отсюда – большое внимание уделяется выделению звуков; звуковому анализу и синтезу, артикулированию звуков, развитию фонематического слуха;- в качестве единицы чтения берется слог (как следствие аналогичного принципа русской графики);- обучение грамоте подразумевает систематическое введение пропедевтических элементов грамматики, словообразования, орфографии, лексикологии, без теоретических сведений - на практической основе (М.Р.Львов).Процесс обучения грамоте сложен, в нем организационно выделяются добукварный, букварный и послебукварный периоды с уточнением целевой направленности каждого этапа.Д.Б.Эльконин рассматривал моделирование как действие в двух аспектах: переходах внешнего, материализованного, практического во внутреннее, интериоризованное, умственное; а также как активное действие ребенка по ознакомлению его со звуковой системой языка, которое развивает фонематический слух, облегчает процесс усвоения чтения и последующее овладение грамматикой и орфографией.Другая группа ученых этого направления - А.Ф.Шанько, В.В.Горецкий, В.А.Кирюшкин и другие, отвергая фонемный подход анализа звучащей речи Д.Б.Эльконина и выражения его с помощью зрительных опор, усовершенствовала схемы, сделав их более содержательными, и уточнила методику применения схем при обучении детей грамоте.Для удобства сопоставления материалов учебников и учебных пособий нами были выбраны следующие критерии анализа:- соответствие материалов учебника требованиям современного метода обучения чтению и письму;- наличие в методическом аппарате учебников, средств наглядности, облегчающих работу школьников при выполнении ими аналитико-синтетических и речевых упражнений;- возможность использования упражнений в целях формирования знаково-символической деятельности.Все авторы учебников реализуют важный принцип современного обучения чтению - развивающий, вкладывая свое понимание этого принципа.Так, группа исследователей-методистов (В.Г.Горецкий, А.Ф.Шанько, В.А.Кирюшкин) считает, что основой развивающего обучения является всесторонняя работа над речью, поэтому они много внимания уделяют специальным упражнениям над словом, предложением, связным текстом в сочетании со словесно-логическими упражнениями типа группировки, обобщения и классификации; наблюдение над омонимичностью, многозначностью слов, антонимами, словоизменением, словообразованием; над предложением (составление предложений по картинам, распространение предложений по схемам и др.); над связной речью (составление рассказов по серии картин, пересказ прочитанного, продолжение сказки по началу).На страницах букваря содержатся предметные картинки, слоговые таблицы, столбики для составления слов, незаконченные предложения, схемы к ним, прозаические и стихотворные тексты, сопровождаемые иллюстрациями, скороговорки, загадки и т.д.Эти упражнения даются в определенной системе: целостности букваря при такой многоплановости предлагаемых школьникам заданий способствует последовательное проведение через букварь нескольких сквозных тематических линий, что ведет к накопляемости и повторяемости наиболее употребительной лексики и способствует систематизации представлений об окружающей действительности ("Родина", "Семья", "Школа", "Город", "Село", "Время года", "Растения" и др.).Несмотря на общность, алфавит каждой книги имеет свою специфику. Наиболее оригинальным, имеющим четко выраженную развивающую направленность, является алфавит учебника Д.Б.Эльконина. Он разнообразен по характеру условных обозначений. Кроме небольшого числа общепринятых, традиционных (схемы слова, предложения), в нем насчитывается около двадцати нетрадиционных символов. Алфавит разнообразен по цветовой гамме, по форме условных обозначений, наличию дополнительных уточняющих элементов, употреблению вспомогательных обозначений.По мнению ряда авторов, основные, дополнительные и вспомогательные условные обозначения помогают школьникам осознать фонемный состав, усвоить фонологические особенности русского языка.Однако, несмотря на все положительные стороны используемого в книге Д.Б.Эльконина алфавита, следует отметить его чрезмерную объемность по характеру и количеству условных обозначений, перенасыщенность дополнительными элементами, недостаточную зрительную четкость знаков и символов.Интересным является алфавит "Букваря" авторов В.В.Репкина, В.А.Левина, Л.И.Тимченко. Он насчитывает свыше пятнадцати разнообразных, оригинальных знаков и символов, которые условно можно разделить на несколько групп:- знаки и символы, связанные с элементами практической грамматики (морфологией - слова-предметы, действия, признаки, служебные слова);- условные обозначения, относящиеся к составу предложения и совмещенные с морфологической частью практической грамматики русского языка. Автор вводит группу обозначений, которая позволяет ребенку провести элементарный синтаксический разбор предложения (выделены обозначения главных и второстепенных членов предложения);- знаково-символические обозначения, слоговой и звуковой моделей слова. В связи с тем, что в основе обучения грамоте лежит фонемный принцип овладения детьми письмом и чтением, авторы учебника вводят детализированный алфавит обозначений звуков (гласный, согласный, согласный звонкий, согласный глухой, согласный твердый, согласный мягкий).Кроме этого, в алфавит входят специальные обозначения различных орфограмм (прописная буква и знаки-эмблемы, раскрывающие характер заданий, предлагаемых учащимся для самостоятельной работы над словом и предложением: построение звуковой модели слова, деление слова на слоги, подбор слов, составление предложения и т.д.).Мы считаем, что алфавит "Букваря" авторов В.В.Репкина, В.А.Левина, Л.И.Тимченко оригинален, тщательно продуман и разработан, приведен в логическую внутреннюю систему.