Вход

РАБОТА НАД РАЗВИТИЕМ СЛОВАРЯ ДЕТЕЙ В ШКОЛЕ-ИТЕРНА 8-ГО ВИДА

Рекомендуемая категория для самостоятельной подготовки:
Курсовая работа*
Код 270425
Дата создания 08 апреля 2015
Страниц 43
Мы сможем обработать ваш заказ (!) 29 марта в 12:00 [мск]
Файлы будут доступны для скачивания только после обработки заказа.
1 590руб.
КУПИТЬ

Описание

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………. 3
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ СЛОВАРНОГО ЗАПАСА УЧАЩИХСЯ
1.1. Особенности словаря младших школьников и источники его обогащения………………………………………………………………
7
1.2. Особенности словарного запаса учащихся школы-интерната VIII вида…………………………………………………………………
14
ГЛАВА II. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ УЧАЩИХСЯ ШКОЛЫ-ИНТЕРНАТА VIII ВИДА
2.1. Задачи и пути развития словарного запаса учащихся школы-интерната VIII вида…………………………………………………….
22
2.2. Организация занятий в коррекционной̆ школе-интернате VIII вида………………………………………………………………….
28
ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………… 38
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ……………….. 40
...

Содержание

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ СЛОВАРНОГО ЗАПАСА УЧАЩИХСЯ
1.1. Особенности словаря младших школьников и источники его обогащения

Словарный состав является наиболее подвижным языковым уровнем. Изменение и совершенствование лексики непосредственно связаны с производственной деятельностью человека, с экономической, социальной, политической жизнью народа. В лексике отражаются все процессы исторического развития общества. С появлением новых предметов, явлений возникают новые понятия, а вместе с ними — и слова для наименования этих понятий. С отмиранием тех или иных явлений уходят из употребления или меняют свой звуковой облик и значение слова, называющие их. Учитывая все это, словарный состав общенародного языка можно разделить на две большие группы: активный словарь и пассивный словарь.
В активный словарный запас входят те повседневно употребляемые слова, значение которых понятно людям, говорящим на данном языке. Слова этой группы лишены каких бы то ни было оттенков устарелости.
К пассивному запасу слов относятся такие, которые либо являются устаревшими, либо, наоборот, в силу своей новизны еще не получили широкой известности и также не употребляются повседневно.
В детском возрасте границы между пассивной и активной частями личного словарного запаса школьника довольно подвижны: активный словарь увеличивается за счет как новых слов, так и за счет перехода слов из пассивной в активную часть личного словарного запаса. Задача учителя русского языка - помочь учащимся овладеть сочетаемостью и сферой применения пассивных слов, чтобы перевести их в активный словарный запас учащегося, т.е. решить обе задачи обогащения словарного запаса детей.
Работа над пополнением словарного запаса учащихся привлекала внимание методистов и учителей русского языка еще в XIX веке. Так, Ф.И.Буслаев (1844) рекомендовал учителям родного языка «развивать в дитяти врожденный дар слова». И.И.Срезневский (1860) советовал преподавателям обогащать детей словами и выражениями, для этого годными, добиваться того, чтобы не осталось неизвестных их памяти и непонятных их умам слов, научить пользоваться словами и выражениями, обращать разумное внимание на значение слов и выражений. К.Д.Ушинский писал, что нужно «через слово ввести дитя в область духовной жизни народа» [6].
Обогащение словарного запаса учащихся – это: «а) область методики преподавания русского языка; б) одно из направлений в работе по развитию речи детей; в) важнейшая задача школьного курса русского языка» [6].
Лексический компонент языковой компетенции, или лексикон, - это сложное многомерное образование, строение которого соответствует, с одной стороны, способам упорядочения и хранения языковых знаний, а с другой - способам оперирования ими. К основным характеристикам лексикона относятся ассоциативно-вербальный принцип его организации, наличие ядерной и периферийной частей, функционирование его как динамической системы, самоорганизующейся вследствие постоянного взаимодействия между процессом переработки и упорядочения речевого опыта и его продуктами. Единицы лексикона хотя и сходны со словами языка, но все же отличаются от них по своей внутренней организации. Слово как единица языкового сознания человека, которой он оперирует в речи, индивидуально, для каждого человека оно наполнено субъективным содержанием, личностным смыслом. Это субъективное содержание слова может в той или иной мере отличаться от лексического значения слова в языке, так как является продуктом переработки в психике человека его опыта, протекающей под контролем социально выработанных систем лексических значений, но по законам индивидуальной психической деятельности. Наиболее значительны эти отличия в детском возрасте: ребенок не сразу овладевает лексическим значением даже самых употребительных слов. В процессе когнитивного и речевого развития ребенка состав и структура лексикона изменяются, приближаясь постепенно к строению лексикона взрослого носителя языка [11].
Назовем основные особенности лексикона младшего школьника.
Выделяются следующие особенности лексикона младшего школьника [27].

Введение

ВВЕДЕНИЕ

Важность овладения учащимися с интеллектуальным недоразвитием русским (родным) языком объясняется тем, что он представляет собой средство общения, интеллектуального развития и способ изучения всех других учебных предметов. В настоящее время в отечественной специальной педагогике сложился такой подход к обучению детей с интеллектуальным недоразвитием, который ориентирует учителя на формирование совокупности знаний, умений и навыков учащихся с учетом их возможностей, типологических и индивидуальных особенностей (В.В. Воронкова, А. Н. Граборов, Г. М. Дульнев, И. Г. Еременко, Б. П. Пузанов).
Данный подход приобрел статус принципа коррекционно развивающего обучения школьников с интеллектуальным недоразвитием, поскольку он обеспечивает оптимальное сочетание коррекционных и «формирующих мероприятий». Этот принцип оказывается особенно востребованным при разработке проблемы овладения языком и речью учащимися коррекционной школы-интерната VIII вида. Создание специальных условий в процессе обучения умственно отсталых учащихся традиционно рассматривается как один из решающих факторов их успешного психического развития, в том числе и речевого (А. К. Аксенова, В. В. Воронкова, Г. М. Дульнев, T. В. Занков, К. К. Карлеп, О. И. Кукушкина, Н. Н. Малофеев, В. Г. Петрова, Ж. И. Шиф).
Основой речевого развития ребенка является освоение фонетических, лексических, морфологических и синтаксических единиц, образующих систему языка. Однако их усвоение само по себе еще не является гарантом совершенствования речи учащихся. Первостепенное значение в этой связи приобретает опыт сознательного использования учениками языковых средств в процессе речевой деятельности.
В современной отечественной науке под психическим развитием понимается процесс накопления качественных и структурных новообразований. Одним из важнейших показателей общего психического развития ребенка является речевое развитие.
Поиск педагогических путей коррекции речи учащихся с интеллектуальным недоразвитием обусловил необходимость изучения специфических особенностей речевого развития, выражающихся в ограниченности словаря, резком преобладании одних частей речи над другими; в неточности употребления слов, затруднениях их актуализации (3. Н. Смирнова, М. С. Соловьева, Е. И. Разувай). Выявлены трудности усвоения синтаксических норм при построении словосочетаний, овладения простым и сложным предложениями (Г. В. Савельева, К. К. Омирбекова, А. П. Федченко, Т. А. Чебыкина). Отмечаются также своеобразные нарушения содержания и языкового оформления диалогической и монологической форм речи (К. Ж. Бектаева, Л. С. Вавина, Е. А. Гордиенко, С. В. Комарова, Ю. А. Круглова, Р. И. Лалаева, Л. Л. Логвинова, Р. К. Луцкина, Л. В. Матвеева, В. Г. Петрова, М. И. Шишкова). Процесс порождения речи младшими умственно отсталыми школьниками характеризуется нарушением глубинного и поверхностного синтаксирования (Р. И. Лалаева).
Речевое развитие умственно отсталых школьников в определенной степени обусловлено знанием языковых единиц и правил их использования в коммуникативных актах, совершенствованием речевой деятельности. Вместе с тем, объективная сложность и абстрактность грамматических категорий приводит к тому, что в реальной практике обучения русскому языку на первый план выступает усвоение отвлеченных грамматических форм и их значений, не подкрепленное практикой их использования. Такой подход реализуется и при изучении элементарного курса грамматики в пятых-девятых классах. Большое количество грамматических терминов и определений, которые вводятся в процесс обучения русскому языку в старших классах коррекционной школы VIII вида, в некоторых случаях приводит к тому, что они воспринимаются учащимися формально и используются неадекватно. Кроме того, при обучении русскому языку старшеклассников с интеллектуальным недоразвитием не разрешен ряд противоречий, преодоление которых позволило бы реализовать принципиально важное положение о практическом характере содержания программного материала. Преобладание языковедческих знаний в ущерб совершенствованию речевой практики не соответствует принципу коммуникативной направленности в обучении русскому языку (А. К. Аксенова). Безусловно, речь не идет об игнорировании изучения грамматики в пятых-девятых классах коррекционной школы, однако акцентирование внимания в процессе обучения только на формировании знаний о системе языка и грамматических умений не является залогом эффективного речевого развития умственно отсталых старшеклассников. В связи с этим возникает необходимость разработки принципиально нового подхода к обучению русскому языку, предполагающему не столько усвоение школьниками языковых средств, сколько создание условий, обеспечивающих эффективность их речевого развития. Следовательно, проблема речевого развития умственно отсталых детей представляется чрезвычайно важной и требующей дальнейшей разработки.
Одним из основных показателей умственного и речевого развития школьника служит богатство его словарного запаса, умение правильно, связно и эмоционально выражать свои мысли. Чем богаче активный словарный запас учащегося, тем содержательнее и красочнее его устная и письменная речь.
Из вышесказанного следует, что работа по обогащению словарного запаса школьников школы-интерната VIII вида является актуальной проблемой.
Цель исследования – теоретически обосновать содержание работы по обогащению словаря детей школьного возраста.
Объект исследования – процесс обогащения словаря детей школьного возраста школы-интерната VIII вида.
Предмет исследования – содержание работы по обогащению словаря детей школьного возраста.
Исходя из цели исследования, ставятся следующие задачи:
1. Сделать анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме .
2. Изучить особенности словаря младших школьников и источники его обогащения
3. Исследовать особенности словарного запаса учащихся школы-интерната VIII вида
4. Определить задачи и пути развития словарного запаса учащихся школы-интерната VIII вида
5. Изучить особенности организации занятий в коррекционной школе-интернате VIII вида
Методы исследования: изучение и анализ педагогической, психологической, логопедической, медицинской литературы по теме исследования.
Теоретическая значимость исследования заключается в обобщении и уточнении теоретического и практического материала в рамках проблемы исследования.
Практическая значимость исследования заключается в том, что изученный дидактический материал может быть использован в логопедической работе на диагностическом и коррекционном этапах работы по коррекции связной речи детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью.
Структура исследования. Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.

Фрагмент работы для ознакомления

У всех умственно отсталых учащихся на всех годах обучения наблюдаются более или менее выраженные отклонения в речевом развитии, которые обнаруживаются на разных уровнях речевой деятельности. Некоторые из отклонений относительно быстро поддаются коррекции, другие - сглаживаются лишь в известной мере и вновь обнаруживают себя при осложненных условиях.В речи учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы – интерната VIII вида можно встретить замены одних звуков другими, сходными по звучанию или артикуляции. В одних случаях эти замены носят постоянный характер, в других - спорадический. Некоторые звуки дети, не умея их произносить, просто пропускают, что делает их речь трудно воспринимаемой, особенно для людей, впервые с ними имеющих дело.Конечно, умственно отсталые дети - слышащиеи говорящие. Это обстоятельство существенно облегчает работу с ними. Однако из-за недостатков произношения их речь бывает мало понятна и общаться с ними не всегда легко, что вызывает недовольство и насмешки со стороны окружающих: одноклассников и, к сожалению, некоторых взрослых. Это приводит к тому, что ребенок, не умея говорить иначе, старается меньше пользоваться речью, отмалчивается, когда его о чем-то спрашивают, нередко прибегает к указательным жестам. Это отрицательно сказывается на развитии его эмоционально-личностной сферы. Он становится настороженным, замкнутым, постоянно ожидает обиды и порицания. Вместе с тем сужается круг его общения, практика речевой деятельности резко ограничивается.Для речи умственно отсталых детей свойственно существенное преобладание пассивного словаря над активным. Другими словами, они понимают более или менее правильно значительно большее количество слов, чем употребляют.Предложения, которыми пользуются ученики, являются преимущественно простыми, состоящими из 1-4 слов. Построены они бывают не только примитивно, но и часто неправильно. В них наблюдаются различные отклонения от норм родного языка - нарушения согласования, управления, пропуски второстепенных и даже главных членов. Сложные, особенно сложноподчиненные, предложения начинают употребляться учениками обычно на старших годах обучения, что свидетельствует о затруднениях в плане понимания и отражения различных взаимозависимостей между объектами и явлениями окружающей действительности и служит еще одним свидетельством грубого недоразвития мышления учащихся [20].К старшим классам словарный запас школьников значительно обогащается. Этому способствуют специальное обучение, расширение жизненного опыта, общение со взрослыми и детьми, просмотр телевизионных передач и др. Однако дефицит слов, определяющих свойства человеческой личности, сохраняется, а используемые предложения остаются преимущественно простыми и по своему построению не всегда соответствуют общепринятым нор мам.У учащихся специальной (коррекционной) школы-интерната VIII вида, особенно находящихся на младших годах обучения, недостаточно сформирована одна из основных функций речи - ее регуляторная функция. Указания взрослого воспринимаются детьми неточно, и поэтому содержание и последовательность выполняемой ими деятельности далеко не всегда отвечают требованиям. Это прежде всего относится к работе по сложным инструкциям, состоящим из нескольких, следующих друг за другом звеньев, а также к заданиям, сформулированным обобщенно. В первом случае школьники забывают предложенную последовательность действий, нарушают и путают ее. Во втором - терпят неудачи из-за того, что не могут в достаточной мере осмыслить задание.Ученики вплоть до старших классов испытывают затруднения, когда возникает необходимость рассказать о ходе уже выполненной работы. Они не упоминают многих действий или говорят о них самыми общими словами. Но особенно сложным оказывается для них самостоятельное планирование предстоящей деятельности. Отсутствие наглядно-действенных опор, необходимость ориентироваться только на имеющиеся представления делают ответы учеников бедными, непоследовательными, фрагментарными. Такие планы, конечно, не могут служить основой для выполнения определенной работы.Нарушения речи у умственно отсталых детей носят системный характер, т.е. отмечается недоразвитие речи как целостной функциональной системы. При умственной отсталости нарушаются все компоненты речи: фонетико-фонематическая сторона, лексика, грамматический строй речи. Отмечаются нарушения как импрессивной, так и экспрессивной речи; устной и письменной речи.У детей с интеллектуальными нарушениями в той или иной степени оказываются несформированными все операции речевой деятельности: имеет место слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении, грубо нарушено программирование речи, создание, реализация речевой программы и контроль за речью, соответствие результата мотиву и цели речевой деятельности. Умственно отсталые дети, не имея ни повреждений слуха, ни аномалий строения речевых органов, овладевают речью замедленно. Они позднее, чем это бывает в норме, начинают понимать обращенную к ним речь и позднее пользоваться активной речью. По сравнению с нормально развивающимися детьми у умственно отсталых наблюдается запаздывание развития речи. Этапы сдвинуты во времени и характеризуются качественным своеобразием. Так, первые слова появляются лишь к 3—5 годам, а фразы еще позднее, более 40% умственно отсталых детей начинают говорить позднее трех лет. Темп развития речи замедлен. Формирование второсигнальных условнорефлекторных связей происходит медленно и с трудом в силу нарушений нервной деятельности (слабость, инертность нервных процессов).Если нормально развивающийся ребенок приходит в школу с развитой разговорно-бытовой речью и легко общается со взрослыми, то у умственно отсталого к моменту поступления в школу практика речевого общения невелика (3—4 года), а разговорно-бытовая речь развита слабо.Недоразвитие речи можно с большей или меньшей отчетливостью наблюдать на различных уровнях речевого высказывания детей и младших и старших классов. Оно обнаруживается в затруднениях, имеющих место при овладении произношением, очень широко представленных в младших, особенно I-II классах, а затем, как правило, с большим или меньшим успехом корригируемых. Это дает основания говорить о более позднем, по сравнению с нормой, и дефектом становлении у детей-олигофренов фонематического слуха, столь важного для правильного произношения и для обучения грамоте. Отклонение от норм имеет место и при усвоении детьми-олигофренами словарного состава родного языка. Словарь учащихся младших классов вспомогательной школы беден. Он состоит преимущественно из существительных и глаголов. Среди существительных преобладают слова, обозначающие хорошо знакомые детям предметы, часто встречающиеся им. Глаголы же большей частью бесприставочные. Прилагательные занимают незначительное место в общем составе словаря этих учащихся. Они представляют собой мало конкретные характеристики типа «большой», «маленький», «хороший», «плохой». Очень редко встречаются прилагательные, характеризующие личностные свойства и качества человека. Слова, которые употребляют дети, используются ими в приближенных, неспецифических значениях. Так, «туфли» это и туфли и тапочки, и босоножки, и кроссовки. Словом «шил» могут обозначаться такие действия, как зашил, пришил, перешил и т.п. Слово «хороший» употребляется, например, в значении добрый, веселый, красивый, послушный, чистый и др [9].У детей с интеллектуальными нарушениями наблюдается не только бедность словарного запаса, но и неточность употребления слов, трудности актуализации словаря, преобладание пассивного словаря над активным, нарушение процесса организации семантических полей. Они не знают названий многих предметов, частей предметов, в их словаре доминируют существительные с конкретным значением, отсутствуют слова обобщающего характера, мало прилагательных, наречий, преобладают замены слов по семантическому сходству. Пассивный словарь детей с интеллектуальным недоразвитием шире активного, но он с трудом актуализируется; часто для его воспроизведения требуется наводящий вопрос; многие слова так и не становятся понятиями. У таких детей отмечается также несформированность грамматической стороны речи, которая проявляется в аграмматизме, в трудностях выполнения многих заданий, требующих грамматических обобщений, выявляются искажения в употреблении падежей, смещения предлогов, неправильные согласования существительного и числительного, существительного и прилагательного. Функция словообразования менее сформирована, чем словоизменение. Для высказываний детей характерны простые, нераспространенные предложения, часто структурно неоформленные, с пропусками главных членов. Увеличение длины предложения у умственно отсталых школьников происходит за счет перечисления событий, объединения предложений с помощью интонации и союза и. В школьные годы у умственно отсталых детей сохраняются формы речи, которыми здоровые дети пользуются в 3-4 года, в частности ситуативная речь, неполно раскрывающая содержание мысли и потому понятная лишь тому, кто знает ситуацию. Дети широко пользуются местоимениями, вместо того чтобы называть действующих лиц, говорят, что они «пошли туда» или «мы были там», вместо того чтобы объяснить место происходящих событий или обозначить действующих лиц.Таким образом, замедленное, неполноценное развитие анализаторов приводит к тому, что при олигофрении, как правило, резко задерживается развитие речи. К тому времени, когда речь должна бы быть средством общения, обозначения и орудием мышления, она оказывается в крайне неразвитом состоянии. Очень часто при олигофрении первые отдельные слова появляется в 2-3 года, а короткие, скудные и аграмматичные фразы - к 5-6 годам. К школьным годам дети приходят с резким недоразвитием речи. Грамматический строй речи у учащихся первых классов вспомогательной школы крайне несовершенен. В целом готовность к школьному обучению у таких детей низкая.ГЛАВА II. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ УЧАЩИХСЯ ШКОЛЫ-ИНТЕРНАТА VIII ВИДА2.1. Задачи и пути развития словарного запаса учащихся школы-интерната VIII видаРазвитие речи умственно отсталых учащихся — одна из важнейших задач, которая решается специальной (коррекционной) школой-интернатом VIII вида в процессе преподавания всех учебных предметов. Столь пристальное внимание к речевому развитию детей не случайно. Работая над исправлением различных нарушений речи, формируя речевые умения и навыки, мы тем самым развиваем у школьников познавательные способности, совершенствуем психические функции. Исследованиями установлено, что «овладение словесной системой перестраивает все основные психические процессы у ребенка и что слово оказывается, таким образом, мощным Фактором, формирующим психическую деятельность, совершенствующим отражение действительности и создающим новые формы внимания, памяти и воображения, мышления и действия».От того, насколько будет сформирована речь умственно отсталых детей, зависит успешность усвоения ими материала всех учебных предметов, степень общего развития.Полноценная речь ребенка — это также средство повышения уровня коммуникабельности, путь к развитию его как личности, а в конечном итоге способ достижения наилучшей социальной адаптации. Являясь средством планирования и регуляции человеческой деятельности, речь влияет и на формирование поведения ребенка, способствует более совершенному овладению профессионально-трудовыми навыками, что тоже в значительной степени содействует его жизненным успехам [11].Основная нагрузка в формировании речи умственно отсталых детей приходится на уроки русского языка, где язык, речь не только средство обучения, но и предмет изучения. Внимание детей привлекается к звуковому составу слова, его кодированию на письме, отбору лексики для более точного выражения мысли, правильному построению предложений, связи их друг с другом в тексте.В программе по русскому языку школы-интерната VIII вида выделены занятия (1—2 ч в неделю) для развития устной речи в младших классах, определено их содержание, сформулированы требования к речевым навыкам учащихся. Кроме того, разработаны требования к речи школьников на уроках обучения грамоте, чтения, на этапе практических грамматических упражнений, на уроках по грамматике и правописанию.Конкретно задачи работы по развитию речи умственно отсталых учащихся на уроках русского языка сводятся к следующему:1. Изучение речевого развития учащихся.2. Исправление дефектов речи и отработка произносительных навыков.3. Уточнение, обогащение и активизация словарного запаса.4. Развитие умения грамматически правильно оформлять предложения.5. Коррекция недостатков и развитие диалогической и монологической форм устной речи.6. Выработка умения связно и логично излагать свои мысли в письменной форме [12].Задачи 3—5 решаются на уроках русского языка в течение всего периода обучения. Ответы на вопросы учителя, самостоятельный пересказ прочитанного, составление устных рассказов по картинкам — эти виды упражнений используются в любом классе. В зависимости от года обучения меняются требования к выполнению упражнений: увеличивается объем устных высказываний, повышается самостоятельность, происходят качественные изменения самого вида работы (дословный, краткий пересказ, пересказ от третьего лица и т.д.).Реализация других задач требует наибольшего внимания в пределах определенного класса. Так, изучение речи детей осуществляется преимущественно на первом году обучения, поскольку точное знание уровня речевого развития каждого ученика — непременное условие правильного построения системы работы. Вместе с тем внимание к проявлению специфических особенностей детей не должно совершенно утратиться и в дальнейшем. В процессе обучения школьники могут неточно понимать слово, неправильно устанавливать его связи с другими словами, допускать искажения в последовательности оформления мыслей.Устранение недостатков произношения и становление произносительных навыков — важнейшая задача младших классов. Значение ее определяется зависимостью развития всех других сторон речи от правильно сформированных фонетических навыков.Работа над связной письменной речью осуществляется в основном в старших классах, но ее фундамент закладывается на начальном этапе. Ученики 2-го класса школы-интерната VIII вида составляют подписи в виде одного предложения под каждой картинкой серии (3—4 картинки), в результате чего получается связный рассказ; располагают 3—4 заданных учителем предложения деформированного текста в соответствии с содержанием картинок. В 3-м классе работа с деформированным текстом выполняется самостоятельно, школьники отвечают на последовательно выстроенные вопросы по сюжету картины, коллективно пишут изложения. В 4-м классе эти формы работы с текстом совершенствуются, при знакомом и предварительно отработанном содержании учащиеся выполняют задания самостоятельно [12].Все задачи развития речи взаимосвязаны и решаются комплексно. Это обусловлено тем, что каждая единица речи (звук, слово, словосочетание, предложение, текст), вне зависимости от ее иерархического уровня, реализуется прежде всего в процессе коммуникации. Поэтому обучение произносительным навыкам неразрывно связано с формированием словаря ребенка. Слово, свою очередь, может быть усвоено только тогда, когда оно «ступает в сочетании с другими словами, используется в разных формах и контекстах. Построение предложения, хотя и подчиняется внутренним грамматическим законам, зависит также от контекста, в котором оно находится. Рядом стоящие предложения определяют в нем порядок слов, их выбор, форму и т.д. Такие образом, предложение как языковая единица усваивается полноценно, только если оно выполняет определенные коммуникативные функции.Наряду с развитием разных сторон речи детей в специальной школе-интернате VIII вида решаются задачи коррекции речевых недостатков. Работая над четкостью артикуляции, орфоэпией, интонацией учитель, особенно в младших классах, занимается также закреплением звуков, поставленных логопедом, но не введенных в речь. (Этот этап является наиболее сложным в работе с умственно отсталыми детьми и требует совместных усилий логопеда и учителя.)Работа по коррекции недостатков словарного запаса проводится в направлении обогащения словаря и его уточнения. Школьники учатся адекватно и наиболее точно употреблять имеющиеся в их запасе слова, включать в контекст вновь усвоенные. Этот процесс ведет к устранению косных стереотипов в выборе слова, к активизации словаря (мальчик добрый, аккуратный, смелый, честный, заботливый, а не просто хороший).Не менее важна работа по исправлению недостатков в построении предложений и связной речи. Неправильное конструирование предложений, аграмматизм, примитивность и трафаретность самостоятельной речи умственно отсталых учащихся проиллюстрированы многими исследователями (см. список литературы в конце главы). Для устранения этих недостатков школьная программа предлагает поэтапно отрабатывать с детьми различные типы предложений, тренировать учащихся в правильном употреблении падежных и временных форм. При этом работа над формой выражения (слова, словосочетания, предложения) должна быть тесно связана с предварительным уяснением содержания высказывания (предметы, явления, их связи в реальном мире).Такой методический подход позволяет объединять вокруг одного и того же содержания разнообразный словарь и синтаксические конструкции и в конечном итоге в определенной мере преодолевать шаблонность речи учащихся. Так, для передачи содержания просмотренного видео или кинофильма в можно предложить школьникам разное по форме, но одинаковое по содержанию вступление в тему: Нам очень нравится смотреть фильмы о животных; Мы любим смотреть фильмы о животных; Мы очень любим смотреть фильмы, в которых рассказывается о животных.Для сохранения в памяти учащихся последовательности развития событий используются смысловые вехи: серия картин, собранный наглядный материал, расположенный в порядке хода экскурсии, опорные слова, план и др [14].Эффективность решения задач развития речи учащихся зависит от определенных условий, которые влияют на осуществление речевой коммуникации вне зависимости от того, протекает она в устной или письменной форме, в присутствии собеседника или без него. Основными условиями являются содержание высказывания и потребность говорить. При отсутствии этих условий, т.е. тогда когда ребенку не о чем говорить или он не испытывает желания выразить свои мысли и чувства, формирование речи становится фактически невозможным.В связи с этим первым методическим условием формирования речи является уточнение и обогащение представлений учащихся о предметах и явлениях окружающего мира. На уроках чтения, развития устной речи, грамматики и правописания школьники знакомятся с содержанием того, о чем надо будет говорить, подробно разбирают прочитанное, устанавливают связь с ранее пройденным на уроках развития устной речи, всесторонне изучают предмет или явление, определяют его место среди ему подобных, фиксируют связи с другими предметами и явлениями, выполняют ряд практических работ, реализуя в них накопленные наблюдения, знания и умения. Так создается конкретная основа для высказывания, а учитель получает возможность воздействовать на речь учащихся.Повышение заинтересованности ребенка в речевом высказывании — второе методическое условие успешности работы по развитию речи умственно отсталых детей. Снижение волевых Усилий приводит к ослаблению побудительных мотивов речи у учащихся специальной (коррекционной) школы, к нарушению тех внутренних устремлений, которые заставляют их поддерживать общение, вызывают желание делиться своими впечатлениями. Повышение речевой мотивации достигается путем использования различных вспомогательных приемов, которые служат внешними побудительными средствами речи: наглядные пособия, вопросы учителя, увлекательная тема, интересные ситуации, поощрительные меры и др.

Список литературы

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Астапов В. М. Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития [Текст] / В. М. Астапов, Ю. В. Микадзе. – 2-е изд. – СПб. [и др.] : Питер, 2008. – 256 с.
2. Ануфриев А.К., Якубовская Э.В. Дидактические игры на уроках русского языка в 1 - 4 классах вспомогательной школы./ А.К. Ануфриев, Э.В. Якубовская– М., 1991.
3. Бгажнокова, И. М. Коррекционные задачи и основные направления в организации воспитательного процесса в детском доме (интернате) для детей с недостатками интеллекта [Текст] / И. М. Бгажнокова // Дефектология. – 1995. – № 5 – С. 30.
4. Власова Л. М. Современные подходы к проблемам комплексной реабилитации детей с ограниченными умственными возможностями [Текст] / Л. М. Власова // Работник соц. службы. – 2005. – № 1. – С.7–11.
5. Выготский Л.С. Основы дефектологии [Текст]./ Л.С. Выготский - СПб.: Лань, 2003. - 654 с. (Учебники для вузов. Специальная литература)
6. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи [Текст] 2-е изд., испр. и доп./ В.П. Глухов - М.: АРКТИ, 2004. - 168 с.
7. Григорьева И.А. Инновационные технологии в логопедии, сборник научно-методических трудов с международным участием [Текст] / И.А. Григорьева– СПб, изд. РГПУ им. А.И.Герцена, 2010, стр. 182-187.
8. Дети с временными задержками развития [Текст] /Под ред. Т.А.Власовой, М.С.Певнзер. - М.: Педагогика, 2003. - 208с.
9. Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. Формирование связной речи у детей-олигофренов. [Текст] / Л.Н. Ефименкова, И.Н. Садовникова - М.: Просвещение, 1970. С 12-25
10. Забрамная С.Д. Отбор умственно отсталых детей в специальные учреждения [Текст]: учеб. пособие для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов./ С.Д. Забрамная - М.: Просвещение, 1988. - 94 с. - (Учебное пособие для педагогических институтов)
11. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах [Текст]: Кн.для логопеда. / Р.И. Лалаева— М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. — 224 с.: ил.
12. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах [Текст]: Методическое пособие для учителя – логопеда./ Р.И. Лалаева– М. : Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2001. С 36-78
13. Лалаева Р.И. Нарушения речи и система их коррекции у умственно отсталых школьников. [Текст] / Р.И. Лалаева – Л., 1988.
14. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина С.В. Нарушение речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития [Текст] / Р.И. Лалаева, Н.В.Серебрякова, С.В. Зорина - М., 2003, 304с.
15. Логопедическое обследование младших школьников-олигофренов с детским церебральным параличом [Текст]: Методические рекомендации. - Свердл.: пед. ин-т. Свердловск, 1987 - 54 с.
16. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников [Текст]: Книга для логопеда/ Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. Екатеренбург: Издательство ЛИТУР, 2005.
17. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии). [Текст] / В.И. Лубовский - М.:1996. С. 224.
18. Нодельман В. И. Особенности разговорной речи умственно отсталых младших школьников [Текст] / В. И. Нодельман, И. О. Позднякова // Дефектология. – 2008. – № 6. – С. 5 – 13.
19. Патрушева И.М. Особенности нарушения связной речи у детей с общим недоразвитием речи ,сборник научно-методических трудов с международным участием [Текст] / И.М. Патрушева– СПб, изд. РГПУ им. А.И.Герцена, 2011, стр. 149-152
20. Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. [Текст] / В.Г. Петрова - М.: 1997. С. 199.
21. Программа под общей редакцией И. М. Бгажноковой / Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида М: «Просвещение», 2005.)
22. Психология лиц с умственной отсталостью [Текст]: Уч. - метод. пособие / Составитель Е.А. Калмыкова. – Курск: Курск. гос. ун-т, 2007. – 121 с.
23. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. [Текст] / С. Л. Рубинштейн – М., 1989. – С.468
24. Стребелева Е.А. Наглядно-действенное мышление у умственно отсталых детей дошкольного возраста [Текст] // Е.А. Стребелева Дефектология. - 1993. - № 1. - С.77-82.
25. Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. Кн. Для педагога-дефектолога. [Текст] / Е.А. Стребелева - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС. 2001.
26. Умственная отсталость и отграничение ее от сходных состояний// Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. [Текст] /- М.: Просвещение, Владос, 1995.
27. Хватцев М.Е. Логопедия. Работа с дошкольниками [Текст]/ - СПб.-М., 1996.
28. Чиркина Г.В. Дети с нарушениями артикуляционного аппарата [Текст] / Г.В. Чиркина– М., 2009. С 25-87
29. Чиркина Г.В. Обследование звуковой стороны речи. Обследование понимания речи [Текст] // Методы обследования нарушений речи у детей. / Г.В. Чиркина – М., 2009.
30. Шипицына Л.М., Защиринская О.В. Когнитивные особенности невербальной коммуникации умственно отсталых детей [Текст]: Монография. – СПб: НОУ «Институт специальной педагогики и психологии», 2010. – 97 с.
31. Шипицына Л.М., Защиринская О.В. Исследование когнитивных особенностей невербальной коммуникации у детей с умственной отсталостью [Текст] (Методика «Позы человека»). Л.М.Шипицына, О.В. Защиринская– СПб: Изд-во ИСПиП, 2007. – 27 с.
32. Шашкина Г. Р. и др. Логопедическая работа с дошкольниками [Текст]: Учеб. пособиe для студ. высш. пед. учеб. Заведений. / Г. Р.Шашкина— М.: Издательский центр «Академия», 2003.
33. Шибаева Н.М. Некоторые пути повышения познавательной активности умственно отсталых учащихся на уроках развития речи [Текст] // Н.М. Шибаева Дефектология. - 2001. - № 6. - С.34-38.
34. Эльконин Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся [Текст]/ Д.Б. Эльконин– М., 1998.
Очень похожие работы
Пожалуйста, внимательно изучайте содержание и фрагменты работы. Деньги за приобретённые готовые работы по причине несоответствия данной работы вашим требованиям или её уникальности не возвращаются.
* Категория работы носит оценочный характер в соответствии с качественными и количественными параметрами предоставляемого материала. Данный материал ни целиком, ни любая из его частей не является готовым научным трудом, выпускной квалификационной работой, научным докладом или иной работой, предусмотренной государственной системой научной аттестации или необходимой для прохождения промежуточной или итоговой аттестации. Данный материал представляет собой субъективный результат обработки, структурирования и форматирования собранной его автором информации и предназначен, прежде всего, для использования в качестве источника для самостоятельной подготовки работы указанной тематики.
bmt: 0.0053
© Рефератбанк, 2002 - 2024