Формирование орфографических умений младших школьников IV классе по учебнику «Русский язык» Л. Ф. Климановой «Перспектива»

1) Цель исследования: - рассмотреть возможности современных программ и учебников для формирования орфографического умения в 4 классе; ...

CОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ УМЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В IV КЛАССЕ ПО УЧЕБНИКУ «РУССКИЙ ЯЗЫК» Л. Ф. КЛИМАНОВОЙ «ПЕРСПЕКТИВА»
1.1 Лингвистические особенности формирования орфографических умений младших школьников…………………………………………………………6
1.2 Психолого – педагогические основыформирования орфографических умений младших школьников………………………………………............16
ГЛАВАIIМЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ УМЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В IV КЛАССЕ ПО УЧЕБНИКУ «РУССКИЙ ЯЗЫК» Л. Ф. КЛИМАНОВОЙ «ПЕРСПЕКТИВА»
2.1 Возможности современных программ и учебников для формирования орфографических умений в IV классе………………………………………….24
2.2 Система упражнений в IVклассе по учебнику«Русский язык» Л. Ф. Климановой «Перспектива»……………………………………………...34
ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………….41
Список используемой и цитируемой литературы..............................................42

Проблема формирования навыков правописания младших школьников сохраняет остроту, о чем свидетельствуют данные исследований методистов (см. труды М. Р. Львова, В. П. Канакиной, Л. А. Никитиной, Т. Г. Рамзаевой, Л. В. Савельевой и др.). «Формирование прочных орфографических знаний, умений, навыков по русскому языку в начальных классах является важной задачей системы образования, так как грамотное письмо обеспечивает точность выражения мысли, взаимопонимание людей в письменном общении. От того, насколько прочно будут сформированы навыки правописания в начальных классах, зависит дальнейшее обучение ребенка в школе, его орфографическая и речевая грамотность, его способность усваивать русский язык в устной форме.»[12, с. 19].

А. Ф. Лосев в труде «Бытие – имя – космос» утверждает: каждый человек потенциально является личностью, но не каждый ею становится. Диалектически это означает: данный процесс должен быть кем – то понят, кем - то намеренно переведен из потенции в энергию. В этом психолого – педагогическая наука видит внутренний ресурс личностного развития. Поэтому главная задача в любом возрасте, особенно в детском, актуализировать себя в личность.Развиваясь как личность, ребенок формируется и как субъект деятельности. Исходным положением в этой ситуации является утверждение, что «сознательное управления психическим развитием ребенка совершается, прежде всего, путем управления – ведшей деятельностью»[6,c.306], в качестве которой в дошкольном возрасте выступает, прежде всего, игра, а в младшем школьном возрасте – учебная деятельность. Как показывают исследования Д. Б. Эльконина, А. Н. Леонтьева, деятельность ребенка качественно изменяется в ходе его развития, представляя третью – наряду с умственным и личностным – линию этого сложного пути становления человека. В игре, учебе (умении) деятельность ребенка совершенствуется в плане осознанности, целенаправленности, установления между мотивами и целями. Ребенок корректирует свою деятельность, сам оценивает и ставит новые задачи.Началом школьного обучения и воспитания ребенка является существенным переломным моментом во всей его жизни. Внешние признаки этого переломного момента обнаруживается в её организации, в новых обязанностях ребенка как ученика. Однако этот момент имеет глубокое внутреннее осознание – с приходом в школу ребёнок начинает усваивать наиболее развитые формы общественного сознания – науки, искусства, морали, права, которые связаны с теоретическим сознанием и мышлением людей. Усвоение этих форм предполагает выполнение детьми определенной деятельности. Этой деятельностью детей является их учебная деятельность.В процессе обучения орфографии большое значение имеет развитие у детей памяти, формирование у них установки на запоминание. А что необходимо знать нам о памяти, чтобы помочь детям усвоить грамотное письмо? Прежде, всего то, что память бывает разной.В зависимости от способа хранения материалавыделяют мгновенную, кратковременную, оперативную, долговременную и генетическую память.Мгновеннаяпамять - представляет собой непосредственное отражение образа информации, воспринятого органами чувств. Кратковременная память - сохраняет в течение короткого промежутка времени обобщенный образ воспринятой информации, ее наиболее существенные элементы. Важнейшей особенностью кратковременной памяти является ее избирательность. Из мгновенной памяти в нее попадает только та информация, которая соответствует актуальным потребностям и интересам человека, привлекает к себе его повышенное внимание. Оперативная память - рассчитана на сохранение информации в течение определенного, заранее заданного срока, необходимого для выполнения некоторого действия или операции.Долговременная память - способна хранить информацию в течение практически неограниченного срока, при этом существует (но не всегда) возможность ее многократного воспроизведения. На практике функционирование долговременной памяти обычно связано с мышлением и волевыми усилиями.В зависимости от преобладающего в процессе функционирования памяти анализаторавыделяют двигательную, зрительную, слуховую, осязательную, обонятельную, вкусовую, эмоциональную и другие виды памяти.У человека преобладающим является зрительное восприятие. Так, например, мы часто знаем человека в лицо, хотя не можем вспомнить, как его зовут. За сохранение и воспроизведение зрительных образов отвечаетзрительная память. Она напрямую связана с развитым воображением: то, что человек зрительно может себе представить, он, как правило, легче запоминает и воспроизводит.Слуховая память– это хорошее запоминание и точное воспроизведение разнообразных звуков, например, музыкальных, речевых. Особую разновидность слуховой памяти составляет словесно-логическая, которая тесным образом связана со словом, мыслью и логикой.Двигательная память - представляет собой запоминание и сохранение, а при необходимости и воспроизведение с достаточной точностью многообразных сложных движений. Она участвует в формировании двигательных умений и навыков. Ярким примером двигательной памяти является рукописное воспроизведение текста, подразумевающее, как правило, автоматическое написание когда-то изученных символов.Эмоциональная память– это память на переживания. Она участвует в работе всех видов памяти, но особенно проявляется в человеческих отношениях. На эмоциональной памяти основана прочность запоминания материала: то, что у человека вызывает эмоции, запоминается без особого труда и на более долгий срок.Возможности осязательной, обонятельной, вкусовой и других видов памяти по сравнению со зрительной, слуховой, двигательной и эмоциональной памятью очень ограничены; и особой роли в жизни человека не играют.Активное владение человеком всеми формами устной и письменной речью связано с механизмами мышления и понимания, поэтому проблема орфографической грамотности школьников является всесторонней.[20,с. 27]Г. Г. Граник в своем исследовании, на основе систематизации научных данных, выдвигает гипотезу о психологических механизмах орфографической грамотности.С точки зрения «грамматического» направления в основе умения орфографически грамотно излагать текст лежит психологический механизм переноса на основе обобщения. Выработка навыка зависит от осознанности и правильности обобщения, своевременности его формирования. Построение психологической теории обобщения связанно с двумя различными лингвистическими теориями. В основу одной из них положено представление о морфологическом принципе русского письма, в основу другой – о фонемном принципе.[21, с. 62] В основе орфографических обобщений лежат отдельные правила, регулирующие написание отдельных однородных орфограмм (например, окончаний I и II спряжений). В силу этого сумма сформированных разрозненных обобщений в голове ученика часто напоминает библиотеку без каталога. Чем больше по ходу обучения таких обобщений накапливается, тем труднее актуализируется у школьника в процессе письма из множества этих обобщений нужное в каждом конкретном случае. Данное представление, о механизме психологического обобщения основано на главенстве морфологического принципа.Новый этап в построении психологической теории орфографического обобщения – следовательно, в разработке теории формирования орфографических умений и навыков – связан с пониманием принципа русского письма, разработанного лингвистами фонологической школы.Так, П. С. Жедек и В. В. Репкин писали, что «если орфографию слова рассматривать как средство отображения его фонемной, а не морфологической структуры, то осознать основание орфографического действия можно еще до изучения грамматики. При этих условиях орфографическое письмо с самого начала может быть сформировано как действие полностью осознанное и обобщенное во всех его звеньях».Методика обучения была построена таким образом, чтобы ученики владели единым для всех морфем слова способом проверки фонем в морфемах – приведением звука к сильной позиции, обнаруживающей основной вид фонемы. Механизм переноса на основе обобщения может действовать в том случае, если у пишущего сформировалась орфографическая зоркость. Впервые к этой проблеме привлек внимание И.С. Забуга: «Неумение видеть орфограммы влечет за собой и неумение применять правила на письме»[15, с.20]. Умение выделять орфографическую задачу при письме должно включать умение применять правило, так как одна из основных причин ошибок – неумение учащихся применять правила к практике письма. В исследовании Г.Г. Граник установлено, что прямого пути от сообщения правил к грамотному письму нет, и умение решать грамматические задачи зависит от того, формируется ли у школьников на основе того или иного правила умственного приема [16, С. 4]. То есть формирование грамотного письма происходит путем знания правил с выработкой на их основе умственных приемов с последующей тренировкой путем выполнения соответствующих типов упражнений. Система упражнений построена по принципу следования от легкого к трудному. Имеется три основных типа упражнений, а именно: упражнение с готовым печатным текстом, различного рода диктанты, творческие работы. Типы упражнений приведены по нарастанию степени трудности. Операции умственного приема, сформированные в условиях работы с готовым текстом, могут, перенесены в условиях работы с диктуемым самостоятельно создаваемым текстом. Следует наращивать степень трудности, и эти операции “врастут”, “ приладятся” к новым условиям. Именно это теоретическое представление о формировании умений и навыков положено в основу своевременной методики преподавания [17, с. 5]. Но в данном случае не учитываются различия в условиях, в которых происходит решение орфографических задач.Различие заключается в самом типе письменной работы. Теоретические положения соотношения цели и условий, и их влияния на операционный состав действия рассмотрены в трудах С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева. В работе А. Н. Леонтьева говорится: «Допустим, что цель остается той же самой, условия же, в которых она дана, изменяются: тогда меняется только и именно операционный состав действия или (и это крайний случай) действие может оказаться вовсе невозможным, и задача остается не разрешенной» [5, с. 160].Дальнейшее развитие общетеоретические положения С. Л. Рубинштейна и А. Н. Леонтьева получили в теоретико-экспериментальных исследованиях М. С. Шехтера, посвященных проблеме перехода от сукцессионногопознания к симультанному. В работах М. С. Шехтера показано, что симультанное опознание связано с качественными изменениями процесса, при котором происходит объединение отдельных опознавательных элементов в более крупную единицу. Иными словами, изменение условий опознания приводит к использованию новых опознавательных признаков. В исследовании Г. Г. Граник, направленном на изучение процесса формирования пунктуационных умений и навыков, установлено, что изменение условий решения пунктуационных задач ведет к изменению операционного состава умственного приема [16, с.5].То есть грамотное письмо в реальных условиях требует симультанного решения орфографических задач, т.е. выработки орфографического навыка, а существующий на сегодняшний день подход к проблеме формирования орфографического навыка на самом деле правомерен лишь при формировании орфографического умения, т.е. умения безошибочно решать орфографические задачи при сукцессионном протекании этого процесса.Рассматривая проблему сознательного письма, психологи методисты заметили, что письмо на основе правил, избавляя пишущего от необходимости запомнить написание каждого отдельного слова, в то же время не обеспечивает понимания орфографической системы в целом, не раскрывает взаимосвязи между правилами, не создает предпосылок для самоконтроля в стандартных орфографических ситуациях. Для преодоления этих недостатков необходимо опереться в обучении на обобщение более высокого уровня, чем на те, которые содержатся в конкретных правилах правописания. Высший уровень обобщения в орфографии – понятие о ведущем принципе правописания. Непониманием основной закономерности письма, его ведущего принципа объясняют лингвисты тот факт, что «школьников заставляют учить огромное количество орфографических правил, не давая им путеводной нити, с помощью которой они смогли бы ориентироваться в этом лабиринте правил. Такой путеводной нитью является знание основного принципа нашей орфографии».[5, с.20].Психологические исследования показали, что наиболее благополучные условия для построения учебных программ складываются при такой организации обучения, когда уже на начальном этапе в учебном материале выделяются фундаментальные понятия, вокруг которых концентрируется весь теоретический материал и которые лежат в основе формирования практических навыков. Применительно к орфографии это возможно при фонематической трактовке ведущей закономерности русского правописания.Развитие лингвистики, в частности появление высшего раздела фонетики – фонологии, связано с новым этапом в теории правописания – фонематическим. Фонематический принцип гласит: « Одни и те же буквы алфавита обозначают фонему во всех ее видоизменениях, как бы они ни звучали в том, или ином фонематическом положении. В результате получается, что каждая морфема, коль скоро она содержит одни и те же фонемы, пишется всегда одинаково”[5, с.31]. В настоящее время происходит обновление системы обучения орфографии. Выдвижение в качестве ведущего принципа русской орфографии фонематического, а не морфологического, как было принято, в значительной мере должно изменить всю систему обучения орфографии.Главным средством воспитания орфографических умений является правильное, своевременное формирование понятия об орфограмме. При этом обучение умению находить орфограммы, ставить орфографические задачи - рассматривается как первоначальный и специальный период в обучении правописанию.Выводы по первой главе.Способность видеть орфограммы - это необходимое условие для овладения орфографическими умениями, для успешного применения правил. Значит, эту способность у учащихся нужно воспитывать. Орфографические умения предполагает обнаруживать ошибки, допущенные пишущим (собственные ошибки или чужие). Способность выделять орфограммы и определять их тип необходимо воспитывать с 1 класса. Именно в это время надо создать предпосылки для успешного развития у детей орфографических умений, показать школьникам неоднозначное соответствие между звучащим словом и написанным, т.е. обучение орфографии должно быть основано на фонетическом принципе. Учитель, формируя орфографические умения, должен всегда, стремится к тому, чтобы учащиеся умели ставить перед собой конкретную учебную задачу, решать эту задачу рациональным способом, контролировать себя, тем самым, способствуя формированию орфографической грамотности. Орфографическая грамотность – составная часть общей языковой культуры, залог точности выражения мысли и взаимопонимания. В истории методики обучения детей грамотному письму по-разному решался вопрос о путях формирования орфографических умений, поскольку неодинаково понималась их природа. К. Д. Ушинский и его последователи стояли на позициях сознательного происхождения орфографических умений, т.е. считали, что умения возникает как результат сознательных, а не механических действий. В настоящее время всеми методистами признается, что в основе орфографических умений лежат грамматические знания, но не менее важны и такие факторы, как зрение, слух, моторика, память, мышление. ГЛАВАIIМЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ УМЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В 4 КЛАССЕ ПО УЧЕБНИКУ «РУССКИЙ ЯЗЫК» Л. Ф. КЛИМОВОЙ «ПЕРСПЕКТИВА»2.1 Возможности современных программ и учебников для формирования орфографических умений в 4 классеОбучение правописанию занимает важноеместо в системе работы по русскому языкув начальной школе. Под орфографическойдеятельностью мы понимаем активное взаимодействие ученика с орфографическимиявлениями с целью обучения грамотномуписьму. В структуру орфографической деятельности входят постановка и решение орфографической задачи; моделирование орфографического правила; открытие общего способа деятельности - составление алгоритма орфографических действий; усвоение (интериоризации) общего способа деятельности в процессе выполнения системыупражнений; действия самоконтроля и самооценки усвоения общего способа.Цель настоящей статьи — раскрыть основные направления орфографической деятельности младших школьников в IVклассе по учебнику Л.Я Желтовской и О.Б. Калининой («Планета знаний») в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (ФГОС НОО).Л.А. Фролова отмечает, что разработанная авторами учебника модель орфографической деятельности младших школьников обеспечивает развитие важнейших метапредметных способов работы. К ним относятся: регулятивные универсальные учебные действия, т.е. умения и навыки планирования и организации учебной деятельности (осознание и постановка учебной задачи, выбор рационального и оптимального пути ее решения, построение модели правила или понятия и алгоритма общего способа деятельности); познавательныеуниверсальные учебные действия, т.е. умения и навыки восприятия информации (организация работы с учебно – научным текстом с целью усвоения и активного использования научных знаний; организация наблюдения за орфографическими фактами для выявления закономерностей; осознание учащимися необходимости использовать справочную литературу, умения и навыки мыслительной деятельности, которые формируются при выделении главного, при анализе и синтезе орфографических явлений, их классификации, обобщении, в процессе построения аргументированных и доказательных ответов, формулирования выводов и умозаключений); умения и навыки оценки само- и взаимоконтроля (умение проверить правильность и прочность теоретических знаний, практических умений, а также самооценка младших школьников, формируемая при систематическом использовании тестов, памяток, при организации коллективно распределенной деятельности).Реализация методики формирования общеучебной компетентности младшихшкольников требует осуществления личностно языковой рефлексии, позволяющей формировать у школьников самооценку и чувство языка.Личностно языковая рефлексия — это способность использовать самоконтроль и самооценку при выполнении орфографических упражнений и способность осуществлять рефлексию на этапе освоения нового орфографического правила. Способность к личностно языковой рефлексии является важнейшим качеством личности, необходимым элементомумения контролировать и оценивать свои орфографические знания, умения и способы действий.Многими учеными подчеркивается, что важным мотивом для сознательного отношения к правописанию может стать понимание школьниками роли грамотного письма для их речевой деятельности: нарушение норм орфографии искажает смысл высказывания и затрудняет его восприятие.Школьники должны видеть, что усвоение орфографии в целом и усвоение отдельной конкретной орфограммы необходимы для взаимопонимания в письменном общении.Л. А. Фролова выделила следующие направления орфографической деятельности младших школьников на уроках русского языка в IV классе:— наблюдение орфографических явлений с последующим выводом;— нахождение, графическое обозначение орфограмм (выделение, подчеркивание);— объяснение написания, выбор орфограмм;— решение орфографических задач;— письмо по памяти и зрительный диктант;— классификация орфограмм;— взаимопроверка, взаимодиктант с последующим обсуждением и объяснением друг другу.Рассмотрим каждое из направлений орфографической деятельности младшихшкольников по учебнику «Русский язык» в IV классе.Наблюдение орфографических явлений с последующим выводом (в первой части - упр. 109, 119, 137, 152, 155, 157, 178, 184, 189, 224; во второй части — упр. 50, 67, 93, 102, 143, 146, 169).Орфографическая деятельность как процесс протекает в форме постановки ирешения учебных задач.Упр. 119. Понаблюдай по таблице, при каком спряжении в личных окончаниях глаголов преобладает гласная и, а при каком — гласная е. Это касается только ударных окончаний или безударных тоже? Сделай вывод, какие личные окончания имеют глаголы настоящего времени в 1 - м спряжении? А во 2 - м?Упр. 224. Рассмотри таблицу. Какой способ проверки безударных гласных в окончании слова в ней предлагается?Нахождение, графическое обозначение орфограмм (выделение, подчеркивание) (впервой части — упр. 6, 12, 31, 100, 121, 132; во второй части — упр. 1, 2, 12, 19, 27, 32, 36, 41, 47, 61, 72, 80, 81, 83, 85, 87, 91, 96, 126, 131, 132, 159, 161, 163, 164, 170, 173, 174, 176, 179, 180, 199, 201, 207, 215, 250, 266, 295).Так как учащиеся постоянно тренируются в нахождении и объяснении орфограмм, подчеркивание и другие графические обозначения орфограмм имеют большое значение для выработки орфографической зоркости. Но выработать этот навык нелегко.