РОЛЬ ВНЕКЛАССНОЙ ДОСУГОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В КОРРЕКЦИОННО-ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЕ С УЧАЩИМИСЯ ШКОЛЫ VIII ВИДА

Оригинальность 33% ...

CОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1 ОПРЕДЕЛЕНИЕ ОСНОВНЫХ ПОНЯТИЙ ВНЕКЛАССНОЙ ДОСУГОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА ОСНОВЕ АНАЛИЗА НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1.1 Понятие «внеклассная работа» в педагогической литературе......6
1.2 Сущность воспитательного процесса..............................................12
1.3 Понятия «досуг» и «досуговая деятельность»
в современной литературе............................................................17
ГЛАВА 2 ОПРЕДЕЛЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
2.1 Коррекционно-педагогическая деятельность как психолого-педагогическая проблема..............................................................23
2.2 Понятие задержки психического развития. Отличие задержки психического развития от пограничных состояний..................25
ГЛАВА 3 РОЛЬ ВНЕКЛАССНОЙ ДОСУГОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В КОРРЕКЦИОННО-ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЕ С УЧАЩИМИСЯ ШКОЛЫ VIII ВИДА
3.1 Формы досуговой работы по направлениям воспитания.............33
3.2 Роль внеклассной работы в коррекционно-воспитательной работе с учащимися школы VIII вида......................................................33
ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………...…….40
Список используемой литературы.........................................................42
ПРИЛОЖЕНИЕ 1. Сценарий внеклассного мероприятия по математике «Математический калейдоскоп» для учащихся 5-6 классов коррекционных школ VIII вида ...............................................44

В начале XXI века в нашей стране по ряду экономических причин во многих школах была практически свернута внеклассная и внеурочная деятельность учащихся, несмотря на то, что внеклассная работа является важнейшим средством для осуществления индивидуального подхода к учащимся и учета их познавательной потребности. Между тем внеклассная работа при системной и масштабной организации является одной из альтернатив имеющему существенные недостатки профильному обучению.
Проблема формирования компетентности учащихся и обучения их умению применять знания является весьма актуальной. Это обусловлено, во-первых, процессом модернизации современного образовательного процесса и, во-вторых, все возрастающим потоком информации, где одним из главных критериев формирования отношения ученика к знаниям стан овится умение им воспользоваться в целях саморазвития, что ведет к становлению положительных внутренних ощущений, переживаний, эмоциональному отклику.

К настоящему времени в досуговедении европейских стран сложилось четыре основных теоретических концепции при определении сущности и значимости досуга для отдельной личности. В соответствии с данными концепциями досуг рассматривается в качестве:
— временного пространства,
— вида деятельности,
— психологического состояния,
— холистического (целостного) образа жизни.
Концепция рассмотрения досуга в качестве временного пространства является наиболее распространенной и основывается на утверждении, что все временное пространство жизни человека может быть разделено на определенные отрезки времени в соответствии с их назначением. В этом случае досуг является временным отрезком, свободным от непреложных обязанностей.
Вторая концепция предполагает рассмотрение досуга как одной из функций, необходимых человеку для достижения удовлетворения жизнью.
Психологическая концепция связана с рассмотрением досуга как интеллектуального состояния. В данной концепции подчеркивается, что человек может принимать участие в любой деятельности, которая может считаться досуговой, однако, если эмоциональный настрой человека негативен, то для него это не есть досуг.
Концепция досуга как целостного образа жизни обобщает все предыдущие подходы. В соответствии с данной концепцией выдвигается утверждение, что все сферы жизнедеятельности обладают досуговым потенциалом, т. е. основа досуга — возможность для творчества, самовыражения, физического и интеллектуального совершенствования — может присутствовать в различных сферах жизнедеятельности человека.
В современной отечественной научной литературе понятия «досуг» и «досуговая деятельность» определяются как более возвышенная деятельность человека, связанная с его духовным развитием, с раскрытием его способностей.
Отечественные авторы предлагают определенный набор видов досуговой деятельности:
— отдых, служащий для восстановления жизненных сил и душевного равновесия. Он может быть пассивным или включать в себя различные уровни и степени активности;
— развлечение, исполняющее роль психической разрядки, эмоциональной разгрузки, создающее условия для реализации тех физических и духовных способностей и склонностей человека, которые в силу ряда причин не могут быть востребованы ни в труде, ни в обучении, ни в отдыхе;
— праздник, связывающий прошлое и настоящее путем торжественного, художественного преображения действительности, служащий основанием для «смены времен», для обновления ценностных ориентиров; здесь человек, хотя бы на небольшой срок, освобождается от повседневных забот, тревог, погружается в эмоционально насыщенную атмосферу, испытывая подъем, получает возможность открытого выражения личных чувств;
— созерцание как освобождение от мелких работ, мелочных волнений, эгоистических желаний, позволяющее человеку возвыситься над «злобой дня», углубиться в сущность вещей, осмыслить прожитые отрезки жизни, оценить их и сделать какие-то жизненно-важные выводы, утвердиться в своих жизненных стратегиях или изменить их;
— просвещение, служащее средством развития разума, воображения, эстетических и нравственных чувств, открывающее путь к ценностям культуры;
— творчество, которое, отвечая глубинным и универсальным потребностям человека в самовыражении, преобразовании действительности, поиске, познании и изменении окружающего мира, помогает совершенствовать бытие, отношение к самому себе, создавать новое.
Все эти виды тесно взаимосвязаны. Одни из них выполняют подготовительные функции для участия человека в других. Некоторые исполняют завершающие, интегрирующие функции, позволяя в полной мере реализовать социально-педагогические потенциалы досуга.
Научное обоснование досуговой деятельности как педагогической сделано В. А. Воловиком [6]. Автор выделяет уровни досуговой деятельности — потребление, творчество, экстериоризация (социальная активность).
Потребление может носить как индивидуальный характер, так и совместный, быть пассивным, активным и целенаправленно активным. Пассивное потребление как низший уровень досуговой деятельности состоит из таких видов занятий, как просмотр телепередач, чтение развлекательной литературы, прогулки, посещение зрелищ, прием гостей, застолья и т. д. Активное потребление включает в себя рыбалку, охоту, турпоходы и турпоездки, посещение театров, выставок и др. Целенаправленное активное потребление состоит из различного вида увлечений — занятия спортом, путешествия, коллекционирование и т. п.
В связи с тем, что человек не может развиваться в рамках только потребления, его развитие необходимо предполагает смещение потребностей на созидание. Реализация этих потребностей, как правило, приводит к творчеству. Творчество как уровень досуговой деятельности с достаточно высокой степенью обобщения, охватывает все те виды занятий на досуге, когда человек из субъекта потребления превращается в субъект созидания.
Экстериоризация досуговой деятельности личности или группы — понятие не однозначное. Она может быть осуществлена в виде распространения знаний, идей, художественных ценностей и иной информации в целях формирования определенных взглядов, представлений, эмоциональных состояний, а также как организация социально-полезной досуговой деятельности других людей. Экстериоризация осуществляется как демонстрация групповой досуговой деятельности — показ спектакля, выступление хора, оркестра, экспонирование выставки и т. п., как пропаганда, то есть распространение знаний, взглядов, учений, как организация детского и взрослого досуга.
Выводы по первой главе: внеклассная работа современной школы должна ставить перед собой не только познавательные цели и задачи, но, в первую очередь, служить процессу развития личности, обретению духовно-нравственного и социального опыта учащимися. Формируя свою систему внеклассной работы, учитель должен опираться на концептуальные теоретические положения и методический опыт российской педагогики. Внеклассная работа не должна ограничиваться узкими рамками одного предмета, а включаться в широкий общекультурный контекст, являться составной частью системы формирования творческой личности, развивать познавательную деятельность учащихся, помогать приобрести многие полезные навыки, приближать обучение и воспитание к жизни, учить работать в коллективе, сотрудничать друг с другом. В основу системы внеклассной работы целесообразно положить современные педагогические технологии, представляющие целостную систему психолого-педагогического воздействия на учащихся.
В процессе организации внеклассной работы необходимо учитывать как психологические особенности личности, так и психологические особенности коллектива: уровень его развития, степень организационного, психологического, интеллектуального и эмоционального единства, направленность деятельности коллектива на отношения между его членами, эмоциональное состояние класса во время выполнения задач по внеклассной работе.
В результате анализа современной литературы было выделено значение понятия досуговой деятельности, наиболее подходящее для данной работы, т.е. досуг рассматривается как творческая деятельность учащихся.
ГЛАВА 2 ОПРЕДЕЛЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ КОРРЕКЦИОННО - ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
2.1 Коррекционно-педагогическая деятельность как психолого-педагогическая проблема
Вопросы сущности и содержания коррекционной работы с аномальными детьми, процесс определения ее основополагающих компонентов и ведущих направлений деятельности, особенности проведения диагностики и технологии коррекционного процесса являются предметом изучения научных отраслей специальной психологии и педагогики, объектом пристального внимания дефектологической науки. Вместе с тем с активизацией психолого-педагогических исследований различных категорий детей, выявлением у них дефектов и психофизиологических отклонений как в норме, так и в патологии, увеличением контингента детей в общеобразовательной школе, требующих особого педагогического внимания и специального педагогического воздействия, возрастает необходимость более целенаправленного подхода к разработке сути коррекционно-педагогической деятельности и определению ее этиологии.
В психолого-педагогической литературе в настоящий момент отсутствуют системные исследования коррекционно-педагогической деятельности, не ведется пока целостного изучения взаимосвязи между коррекционной деятельностью и единым педагогическим процессом. Поэтому, чтобы выяснить сущность и природу коррекционно-педагогической деятельности с детьми с отклонениями в развитии и поведении, следует обратиться к педагогической практике специальных (вспомогательных) образовательных учреждений, научным исследованиям в области дефектологии, специальной психологии и педагогики.
В Педагогической энциклопедии понятие коррекция определяется как исправление (частичное или полное) недостатков психического и физического развития у аномальных детей с помощью специальной системы педагогических приемов и мероприятий .Причем коррекция рассматривается как педагогическое воздействие, которое не сводится к тренировочным упражнениям, направленным на исправление (ликвидацию) отдельно взятого дефекта, а подразумевает воздействие на личность ребенка в целом.
В специальной справочной литературе понятие "коррекция" также трактуется как система специальных педагогических мероприятий, направленных на преодоление или ослабление недостатков развития аномальных детей, сориентированных на исправление не только отдельных нарушений, но и на формирование личности всех категорий аномальных детей.
В учебниках и учебных пособиях по специальной педагогике и различным отраслям дефектологических знаний разнообразные виды коррекционной деятельности (развивающей, обучающей, воспитывающей) рассматриваются как процесс, как система мер, направленных на исправление или ослабление отклонений в психическом и физическом развитии аномального ребенка (В.В.Воронкова, И.Г.Еременко, С.Д.Забрамная, В.А.Лапшин, Б.П.Пузанов и др.).
Решая важную социальную задачу приближения развития аномальных детей к уровню нормальных школьников, дефектологи видят в коррекционном процессе главную цель - устранение или уменьшение рассогласования между установленной (нормальной) и реальной (имеющей отклонения) их деятельностью. Поэтому важным в коррекции являются правильный учет величины и характера рассогласования и оперативное исправление этого несоответствия между нормой и отклонением. Коррекция рассматривается как путь или способ преодоления и ослабления психофизических недостатков через формирование соответствующих жизненно необходимых качеств в ходе учебно-воспитательного процесса или различных видов деятельности учащихся (учебной, трудовой, игровой и др.).
Представители специальной (коррекционной) педагогики приходят к выводу, что не существует отдельной программы коррекционной работы, что она проводится на том учебном материале, который является содержанием того или иного предмета, т.е. следует говорить о коррекционной направленности образовательного процесса. В то же время при характеристике коррекционной работы, при исправлении индивидуальных недостатков развития или поведения речь может идти о специальных педагогических приемах, перестройке отдельных функций организма, формировании определенных личностных качеств.
2.2 Понятие задержки психического развития. Отличие задержки психического развития от пограничных состояний
Понятие «задержка психического развития» (далее ЗПР) сложилось в отечественной психологии в 60-х гг. XX в. на основе изучения детей, как испыты­вающих стойкие трудности в обучении в обычной школе, так и таких, которые, будучи диагностированными как умственно отсталые, через непродолжительный период обучения в специальной школе начинали весьма успешно продвигаться вперед и обнаруживали большие потенциальные возможности. Во многих случаях последние при оказании им соответствующей педагогической поддержки и организационной помо­щи продолжали образование в обычной школе.
Определение, применяемое в отечественной специ­альной психологии, характеризует задержку психического разви­тия как нарушение темпа всего психического развития при нали­чии значительных потенциальных возможностей.
В.И. Лубовский определял задержку психи­ческого развития как временное нарушение развития, которое кор­ригируется тем раньше, чем благоприятнее условия развития ре­бенка [21].
С.С. Мнухин предлагал определять подобные состояния термином «резидуальная церебрастения с западением школьных навыков».
Международные классификации болезней 10-го пересмотра дают более обобщённые определения этих состояний:
1) «специфическая задержка психического развития» и «специфическая задержка психологического развития», включающие парциальное (частичное) недоразвитие тех или иных предпосылок интеллекта с последующими трудностями формирования школьных навыков (чтение, письмо, счёт);
2) ЗПР, связанная с сенсорной депривацией при врождённых или рано приобретённых нарушениях зрения, слуха, речи (алалия), при детском церебральном параличе, аутизме, рассматривается отдельно в структуре соответствующих нарушений развития.
Д.В. Зайцев определил задержку психи­ческого развития как нарушение нормального темпа психического развития. Термин «задержка» подчеркивает временный характер нарушения, то есть уровень психофизического развития в целом может не соответствовать паспортному возрасту ребенка [20].
А.Д. Гонеев рассматривал задержку психи­ческого развития как временное отставание развития психики в целом или отдельных ее функций. Это нарушение нормального темпа психического развития, в результате чего ребенок, достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных, игровых интересов [19]
Детей с ЗПР вцелом характеризует:
1) замедленный темп развития;
2) незрелость сложных форм поведения;
3) недостаточная целенаправленность деятельности на фоне быстрой истощаемости.
Е.М. Мастюкова указывает на то, что особенностью ЗПР является неравномерность (мозаичность) нарушений различных психических функций; при этом логическое мышление может быть более сохранным по сравнению с памятью, вниманием и т.д. Неспособность концентрировать внимание на существенных признаках объектов, избирательное восприятие наблюдаемого являются отличительными особенностями психической деятельности детей с ЗПР [13].
В основе ЗПР лежит взаимодействие биологических и социальных причин. При систематике ЗПР Власова Т.А. и Певзнер М.С. выделяют две основные формы:
1. Инфантилизм – нарушение темпа созревания наиболее поздно формирующихся мозговых систем. Инфантилизм может быть гармонический (связан с нарушением функционального характера, незрелостью лобных структур) и дисгармонический (обусловлен явлениями органики головного мозга);
2. Астения – резкая ослабленность соматического и неврологического характера, обусловленная функциональными и динамическими нарушениями центральной нервной системы. Астения может быть соматическая и церебрально-астеническая (повышенная истощаемость нервной системы) [11]
Несмотря на неоднородность группы детей с ЗПР, можно выделить общие черты:
1) При ЗПР нарушения наступают рано, поэтому становление психических функций происходит неравномерно, замедленно.
2) для детей с ЗПР характерна неравномерная сформированность психических процессов.
3) наиболее нарушенными оказываются эмоционально-личностная сфера, общие характеристики деятельности, работоспособности: в интеллектуальной деятельности наиболее яркие нарушения проявляются на уровне словесно-логического мышления при относительно более высоком уровне развития наглядных форм мышления.
Одной из важнейших задач при поступлении ребенка в школу является отграничение задержки психического развития от умственной отсталости и от сходных с ней состояний.
Сравнительную характеристику детей с ЗПР и детей с умственной отсталостью:
1) Симптомы ЗПР обратимы, но лишь в случае обучения и при проведении воспитательно-обучающей работы с детьми. Умственная отсталость необратима.
2) При нарушении темпа развития аномалия определяется как задержка развития в онтогенезе наиболее молодых отделов ЦНС. При умственной отсталости основным патогенетическим фактором является диффузное поражение коры головного мозга. При лёгких степенях умственной отсталости речь идёт о диффузном, но относительно поверхностном, поражении коры больших полушарий.
3) Высшая нервная  деятельность детей с ЗПР отличается от детей с умственной отсталостью: большей подвижностью и менее выраженной склонностью процессов возбуждения к широкой иррадиации.
4) Для нарушений познавательной деятельности при ЗПР характерны парциальность, мозаичность в развитии всех компонентов психической деятельности ребенка. При умственной отсталости отмечается тотальность и иерархичность нарушений психической деятельности ребенка [7].
В сравнении с умственно отсталыми детьми у детей с ЗПР гораздо выше потенциальные возможности развития их познавательной деятельности, и в особенности высших форм мышления - обобщения, сравнения, анализа, синтеза, отвлечения, абстрагирования.
В отличие от умственной отсталости, при которой страдают собственно мыслительные функции - обобщение, сравнение, анализ, синтез, - при задержке психического развития страдают предпосылки интеллектуальной деятельности. К ним относятся такие психические процессы как внимание, восприятие, сфера образов-представлений, зрительно-двигательная координация, фонематический слух и другие [1].
Для развития всех форм мыслительной деятельности детей с ЗПР характерна скачкообразность ее динамики. В то время как у умственно отсталых детей данный феномен не выявлен.
5) Физическое развитие детей с умственной отсталостью характеризуется диспластичностью, особенно в отношении формы черепа.
При неврологическом исследовании у детей с ЗПР в 40% не обнаружено патологических проявлений. У детей с умственной отсталостью в 100% имеется невротическая симптоматика. Моторика у детей с ЗПР достигает достаточного уровня, движения координированы, отличаются ловкостью и чёткостью. У детей с умственной отсталостью недоразвита моторика в целом.
6) При обследовании детей с ЗПР в комфортных для них условиях и в процессе целенаправленного воспитания и обучения дети способны к плодотворному сотрудничеству с взрослым. Они хорошо принимают помощь взрослого, и даже помощь более продвинутого сверстника. Эта поддержка еще более эффективна, если она оказывается в форме игровых заданий и ориентирована на непроизвольный интерес ребенка к осуществляемым видам деятельности.
Игровое предъявление заданий повышает продуктивность деятельности детей с ЗПР, в то время как для умственно отсталых оно может служить поводом для непроизвольного соскальзывания ребенка с выполнения задания [15].
7) Для детей с ЗПР характерна большая яркость эмоций, которая позволяет им более длительное время сосредоточиваться на выполнении заданий, вызывающих их непосредственный интерес. При этом, чем больше ребенок заинтересован в выполнении задания, тем выше результаты его деятельности. Подобный феномен не отмечается у умственно отсталых детей. Эмоциональная сфера умственно отсталых не развита, а чрезмерно игровое предъявление заданий часто отвлекает ребенка от решения самого задания и затрудняет достижение цели.
8) Патологическая наследственная отягощенность более типична для анамнеза умственно отсталых детей и практически не отмечается у детей с задержкой психического развития.
Особые трудности представляет разграничение задержки психического развития и тяжелых нарушений речи коркового генеза (моторная и сенсорная алалия, ранние детские афазии). Эти трудности обусловлены тем, что при обоих состояниях имеются похожие внешние признаки и следует выделить первичный дефект - речевое ли это нарушение или интеллектуальная недостаточность.