Развитие позитивного мышления младших школьников в процессе обучения.

Предмет исследования: Развитие позитивного мышления младших школьников в процессе обучения.
Цель исследования: рассмотреть психолого-педагогические основы развития позитивного мышления в процессе обучения.
Задачи исследования:
1. Проанализировать психолого-педагогическую и методическую
литературу по развитию позитивного мышления учащихся;
2. Изучить исходный уровень развития позитивного мышления младших школьников;
3. Разработка рекомендаций по развитию позитивного мышления младших школьников в процессе обучения.
Для достижения поставленной цели и решения указанных задач , были использованы следующие методы и методики; изучение психолого- педагогической литературы, анкетирование, тестирование...
Работа оценена в 80 баллов.Июнь 2014.(АлтГПУ) ...

Оглавление
Введение............................................................................................................2
1. Психолого-педагогические основы развития позитивного мышления младших школьников в процессе обучения…………………………………4

1.1 Понятие и сущность позитивного мышления .........................................................................................................4

1.2 Условия формирования позитивного мышления младших школьников.........................................................................................................11

1.3 Роль развивающего обучения в развитии мышления младших школьников(счастье на уроке, ситуации успеха, опора на положительное и др.).......................................................................................16

2. Изучение развития позитивного мышления младших школьников в процессе обучения (счастье на уроке, ситуации успеха, опора на положительное и др.)………………………………………………………….24

2.1 Организация и методы исследования.....................................................................................................24

2.2 Изучение уровня развития позитивного мышления младших школьников.....................................................................................................27

2.3 Рекомендации по развитию позитивного мышления младших школьников в процессе обучения.................................................................31

Сущность позитивного мышления, проблема его формирования с древних времен интересовали человечество, науку и практику. Только благодаря позитивному разуму – всегда позитивному – … можно пережить и преодолеть все уготованные страдания и испытания, противостоять обидам, лишениям и, вообще, выжить» . Согласно этому учению, негативные мысли вызывают переживание отрицательных эмоций, и не только препятствуют нормальной жизни человека, но и, являясь показателем «лености мышления», существенно задерживают духовное развитие человека. Овладение позитивным мышлением напротив, позволяет человеку быть независимым от обстоятельств, научиться управлять своими поступками и сознанием в целом. В конечном итоге, «все зависит от… нашего образа мышления»

1.3. Роль развивающего обучения в развитии мышления младших школьников. Известно, что ребенок в своей жизни очень многое делает впервые, осваивает для себя новые виды деятельности. Если педагог и родители позаботятся об успехе, о проживании чувства удовлетворения, можно надеяться, что эта деятельность будет осваиваться ребенком более успешно, с удовольствием, что он достигнет более высоких результатов.В жизненном опыте ребенка формируется психологическая и эмоциональная связь: рисование-успех, спортивные упражнения-удача, конструирование- успех, заучивание стихов-успех и т.п. (Колесова 2014) Важным условием является поддержка реальных достижений ребенка! Если нельзя похвалить всю работу, необходимо найти хотя бы элемент, деталь результата выполненной ребенком работы, достойной похвалы и позитивной оценки. В последние годы все больше внимания уделяется проблемам развивающего обучения. Небывалый рост объема информации требует от современного человека таких качеств, как инициативность, изобретательность, предприимчивость, способность быстро и безошибочно принимать решения, а это невозможно без умения работать творчески, самостоятельно. Если в недавнем прошлом основной задачей, стоящей перед учителем, была передача ученикам определенной суммы знаний, то в настоящее время на первый план выдвигается задача развития учащихся в процессе обучения. (Выготский 2000) На современном этапе происходит переориентация системы обучения на приоритет развивающей функции обучения по отношению к его образовательной, информационной функции, перенос акцентов с увеличения объема информации, предназначенной для усвоения учащимися на формирование умений использовать информацию История развивающего обучения начинается в 30-х гг. XX века с работы Л.С. Выготского "Умственное развитие детей в процессе обучения". В этой и последующих работах Л. С. Выготский сформулировал три основные психологические теории о соотношении обучения и развития, выдвинул гипотезу о психологических закономерностях развития ребенка - "зоне ближайшего развития", обосновал возможность и целесообразность обучения, ориентированного на развитие ребенка, как на прямую и непосредственную цель. Как пишет Л.С. Выготский, нечто новое ребенок сможет самостоятельно сделать после того, как он делал это в сотрудничестве с другими. Новая психическая функция появляется у ребенка в качестве своеобразного "индивидуального продолжения" ее выполнения в коллективной деятельности, организация которой и есть обучение. По словам Л.С. Выготского, "...только то обучение является хорошим, которое забегает вперед развития". Без "хорошего обучения" полноценное психическое развитие ребенка невозможно. (Выготский 2000) Л. С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития ребенка: Детское развитие имеет сложную организацию во времени: свой ритм, который не совпадает с ритмом времени, и свой темп, который меняется в разные годы жизни. Так, год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве. Закон метаморфозы в детском развитии: развитие есть цепь качественных изменений Ребенок не просто маленький взрослый, который меньше знает или меньше умеет, а существо, обладающее качественно отличной психикой. Закон неравномерности детского развития: каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития. (Выготский 2000) С этим законом связана гипотеза Л. С. Выготского о системном и смысловом строении сознания. Закон развития высших психических функций. Высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии они становятся внутренними индивидуальными (формами) функциями самого ребенка Отличительные признаки высших психических функций: опосредованность, осознанность, произвольность, системность; они формируются прижизненно; они образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития общества; развитие внешних психических функций связано с обучением в широком смысле слова, оно не может происходить иначе как в форме усвоения заданных образцов, поэтому это развитие проходит ряд стадий. (Выготский 2000) В конце 30-х гг. психологами С. Л. Рубинштейном и А. Н. Леонтьевым проведено немало исследований, показывающих широкую изменчивость возрастных характеристик детского мышления, возникающих под влиянием измененных условий. С. Л. Рубинштейн описывал процесс мышления как сложную аналитико-синтетическую деятельность, включающую в себя анализ проблемной ситуации, воспроизведение знаний, необходимых для решения задачи, перенос усвоенных способов действия. 40-е и 50-е годы ознаменованы появлением большого количества исследований, посвященных конкретному анализу процесса усвоения знаний по отдельным учебным предметам. Во всех этих работах раскрывалось влияние различного содержания и методов обучения на особенности психического развития детей и подростков. Согласно теории развивающего обучения по Д. Б. Эльконину и В. В. Давыдову, содержанием развивающего обучения являются теоретические знания; методом - организация совместной учебной деятельности школьников (и, прежде всего организация решения ими учебных задач); продуктом развития - главные психологические новообразования, присущие младшему школьному возрасту. Как пишет Д. Б. Эльконин: "Категории обучения и развития разные. Эффективность обучения, как правило, измеряется количеством и качеством приобретенных знаний, а эффективность развития измеряется уровнем, которого достигают способности учащихся, т. с. тем, насколько развиты у учащихся основные формы их психической деятельности, позволяющей быстро, глубоко и правильно ориентироваться в явлениях окружающей действительности". Три учебных предмета - русский язык, математика и труд - были выбраны Д. Б. Элькониным, В. В. Давыдовым и их сотрудниками для осуществления широкого психолого-педагогического эксперимента, в котором основной акцент делался на реконструирование школьных программ. В программы вводились знания, которые до сих пор казались "сверхтрудными". Основной результат, который был получен данной группой исследователей, сводился к тому, что младшие школьники обладают более широкими возможностями в области теоретического, отвлеченного мышления, чем им обычно приписывалось. Исследования З.И.Калмыковой связаны с формированием продуктивного мышления в процессе развивающего обучения. "Основными показателями такого мышления являются: оригинальность мысли, возможность получения ответов, далеко отклоняющихся от привычных; быстрота и плавность возникновения необычных ассоциативных связей; "восприимчивость" к проблеме, ее непривычное решение; беглость мысли как количество ассоциаций, идей, возникающих в единицу времени в соответствии с некоторым требованием; способность найти новые непривычные функции объекта или его части". В работах И. С. Якиманской говорится о том, что продуктивная деятельность является важнейшим условием построения развивающего обучения, и она оказывает положительное влияние на развитие всех психических функций. "Организация развивающего обучения предполагает создание условий для овладения школьниками приемами умственной деятельности. Овладение ими не только обеспечивает новый уровень усвоения, но и даст существенные сдвиги в умственное развитие ребенка". Можно упомянуть и другие работы, посвященные развивающему обучению, не даже те немногие перечисленные публикации позволяют судить о важности проблемы и об интенсивности научных исследований. Итак, развивающее обучение - это обучение, которое целенаправленно обеспечивает развитие и активно использует его для усвоения знаний, умений и навыков. Развивающее обучение отдает приоритет развивающей функции обучения по отношению к информационной. Приступая к организации развивающего обучения, учитель должен отчетливо представлять, как принципы этого обучения в целом, так и его важнейшие особенности. Организация развивающего обучения предполагает серьезную работу по дальнейшему научно обоснованному отбору содержания знаний, усовершенствованию методов обучения. Развивающее обучение, в отличие от традиционного, характеризуется стремлением сделать развитие мышления школьников управляемым процессом, а основные приемы мышления - специальным предметом усвоения. Известно, что между системой обучения и ходом умственного развития учащихся существует тесная взаимосвязь, подчиняющаяся определенным закономерностям, поиски которых являются в настоящее время одной из центральных проблем педагогической психологии. В современной психологии мышление понимается как социально-обусловленный, неразрывно связанный с речью психологический процесс поисков и открытия существенно нового, т. е. процесс опосредствованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза. Таким образом, на основе разносторонней характеристики возрастных и индивидуальных особенностей развития мышления младших школьников, сложившейся в психологии, мышление рассматривается как познавательная деятельность, направленная на усвоение учащимися знаний, выработанныхчеловечеством в ходе общественного развития. Овладение знаниями рассматриваются как активный процесс углубления в сущность изучаемых явлений, в раскрытии их свойств, связей и отношений. Этот процесс требует овладения способами действий, аналитико-синтетическими операциями, характер которых определяется содержанием той области знаний, на усвоение которой они направлены. В течение всего периода школьного обучения перед ребенком выступает уже готовая, сложившаяся, известная система знаний, понятий и т.д., открытых и выработанных человеком в ходе всей предшествующей истории. Но то, что известно человечеству и не является для него новым, неизбежно оказывается вначале неизвестным и новым для каждого ребенка. Поэтому усвоение всего исторически накопленного богатства знаний требует от ребенка больших умственных усилий, серьезной творческой работы, хотя он осваивает уже готовую систему понятий, причем осваивает под руководством взрослых. Следовательно, тот факт, что дети усваивают уже известные человечеству знания и делают это с помощью взрослых, не исключает, а, наоборот, предполагает необходимость самостоятельного мышления у самих детей. Иначе усвоение знаний будет частично формальным, поверхностным бездумным, механическим. Таким образом, мыслительная деятельность — необходимая основа и для усвоения знаний (например, детьми), и для добывания совсем новых знаний (прежде всего учеными) в ходе исторического развития человечества.Выводы по главе 1Позитивное мышление – это жизнерадостное восприятие мира, проникнутое удовольствие от жизни, надеждой на лучшее, верой в светлое будущее, в неизбежное торжество добра, истины и красоты. Позитивное восприятие – это способ практической ориентации личности в окружающем мире, в обществе и в жизни. Одной из целей педагогической деятельности должно быть формирование у детей позитивного восприятия, как отношения к миру, как практической и ценностной ориентации.Школа является вторым по значимости после семьи социальным институтом, участвующим в формировании личности ребенка, становлении Человека. В этот процесс кроме самого ребенка включены так же сверстники, учителя и родители, другие заинтересованные взрослые. Все это формирует определенные и, не редко противоречивые, требования к поведению ребенка, которые могут вызвать у него внутренний конфликт и провоцировать его на разрешение противоречий путем насилия, принятия негативных решений.С началом обучения ребенка в школе происходит формирование трех ведущих сфер взаимодействия и взаимоотношений: ученик-ученик, ученик-учитель, ученик-класс. Безусловно, в каждой сфере будут возникать свои проблемы. В зависимости от их масштаба и степени решаемости утверждается или, наоборот, рассеивается интерес и позитивное отношение к школе.Определяющим в период начального образования становятся взаимоотношения и взаимодействия ученик-учитель. Позитивный характер любого взаимодействия педагога с ребенком обеспечивается методами и приемами воспитания, которые реализуются на практике посредством особых технологических операций.Очень важно строить взаимодействие «на равных», руководящая роль взрослого должна быть скрытой, ребенок не должен обнаруживать ведущую позицию педагога. Такое взаимодействие обеспечивается безусловным соблюдением двух запретов. Во-первых, нельзя посягать на другого. Это правило выражает отношение к другим людям. Это означает, что нельзя оскорбить или унизить другого Человека ни словом, ни действием, нельзя потратить его время, нельзя взять его вещи и т.д. Во-вторых, нельзя не работать над собой. Это правило выражает отношение Человека к самому себе. Нужно приучить ребенка непрестанно думать о том, как становиться лучше, что можно еще сделать, чтобы стать лучше. Главное условие-приучение думать, размышлять над вопросами о себе: Что со мной происходит? Как я меняюсь? Что я сделал или могу сделать, чтобы измениться к лучшему? Таким образом, в прежнее время вопросы о том, как связаны между собой умственное развитие и продвижение ребенка в школьных занятиях , решались чрезвычайно просто, подобно тому, как наивный человек замечает известную связь, чисто эмпирически устанавливаемую между умственным развитием ребенка и возможностью обучения. Известно, что обучение должно быть приноровлено к определенным возрастным этапам, которые проходит ребенок в умственном развитии. Нельзя начинать обучать арифметике как трех-, так и двенадцатилетнего ребенка. Наилучший возраст для обучения арифметике колеблется приблизительно между 6 и 8 годами. Огромный педагогический опыт и простые эмпирические наблюдения, а также ряд старых исследований свидетельствуют, что умственное развитие и ход обучения тесно связаны между собой и должны быть приноровлены друг к другу.Как раньше представляли эту связь создатели классической литературы Бине, Мейман и др.? Они полагали, что развитие — всегда необходимая предпосылка для обучения, что если у ребенка не настолько созрели умственные функции (интеллектуальные операции), чтобы он был в состоянии начать обучение по тому или другому предмету, то оно будет бесплодно. Следовательно, считали они, развитие должно предшествоватьобучению. Обучение должно опираться на развитие и использовать уже созревшие в развитии функции, ибо только тогда обучение становится плодотворным и возможным. Главным образом боялись преждевременного обучения: не начать обучать ребенка какому-либо предмету слишком рано, когда он для этого не созрел. Все усилия исследователей были направлены на то, чтобы найти низший порог обучаемости, т.е. Возраст, когда впервые становится возможным обучение. Как искали этот возраст? Находили и до сих пор находят его главным образом с помощью исследований, основанных на тестах, на решении задач, требующих от ребенка применения тех или иных умственных операций. Если ребенок решает такую задачу самостоятельно, то судили, что у него созрели свойства, необходимые для ее решения; соответственно делался вывод: обучение можно начинать. Если такие свойства не созрели, значит, ребенок для школьного обучения не готов.Дабы не повторять ошибки педагогов прошлого, будем предельно осторожны с тестированием учащихся. Тесты, не прошедшие адаптацию на отечественной выборке, зачастую дают сомнительные результаты. При взаимодействии с психологами будем руководствоваться следующими принципами:Никто не обладает всей полнотой знаний о ребенке.Тест не диагноз, диагноз не приговор.Каждый ребенок имеет право на чудо. А это, в свою очередь, означает, что даже при самом мрачном прогнозе педагог не имеет права опускать руки ( Л.С.Выготский, 2002).2. Изучение развития позитивного мышления младших школьников в процессе обучения (счастье на уроке, ситуации успеха, опора на положительное и др.) 2.1 Организация и методы исследования. Задачей констатирующего исследования является изучение развития позитивного мышления младших школьников в процессе обучения (счастье на уроке, ситуации успеха, опора на положительное и др.)Для этого использовались следующие методы и методики исследованя. Методика М.Лычевой «Определение уровня позитивного мышления учащегося начальной школы» и «Определение уровня позитивного мышления учащегося начальной школы с точки зрения его родителей». Методом исследования является опросник (для учащихся) и анкетирование(для родителей). Исследование проводилось в МБОУ Усть-Калманская СОШ. Во 2 «Б» классе, колличество учащихся составило 16 человек и количество анкетируемых родителей составило 16 человек. Опросник «Как я мыслю?» М. Лычевой(для учащихся начальных классов)Цель опросника — определить уровень позитивного мышления учащегося начальной школы.Описание методики: методика представляет собой набор из десяти ситуаций — утверждений, каждое из которых описывает в первом лице определенное действие, переживание или состояние. К каждой ситуации предлагается четыре возможных варианта ответа. Испытуемому необходимо из данных четырех вариантов выбрать те два варианта ответа, которые наиболее характерны для его поведения в предполагаемой ситуации. Нельзя выбирать три и более вариантов ответа или приписывать вариант, не указанный в тексте.Обработка результатов: с помощью ключа к опроснику определяется, к какому виду мышления (позитивному/ негативному) принадлежит выбранный школьником вариант ответа: каждый ответ, свидетельствующий о наличии у ученика позитивного мышления, оценивается в 1 балл; каждый «негативный» ответ — в 0 баллов. Таким образом, обработка результатов сводится к суммированию числовых значений по всем десяти ситуациям.Анкета для родителей. М. ЛычевойЦель анкеты — определить уровень позитивного мышления учащегося начальной школы с точки зрения его родителей.Инструкция: «Уважаемые родители! Данная анкета поможет определить уровень позитивного мышления Вашего ребенка. Просим Вас в каждой из восьми предложенных ситуаций выбрать указанное количество вариантов ответа, которые, на Ваш взгляд, наиболее точно характеризуют поведение Вашего ребенка. Заранее благодарим за оказанную помощь».Обработка результатов: с помощью ключа к опроснику определяется, к какому виду мышления (позитивному/ негативному) принадлежит выбранный родителями вариант ответа: каждый ответ, свидетельствующий о наличии у ребенка позитивногомышления, оценивается в 1 балл; каждый «негативный» ответ — в 0 баллов. Таким образом, обработка результатов сводится к суммированию числовых значений по всем восьми ситуациям. 2.2 Изучение уровня развития позитивного мышления младших ШкольниковМетодика М.Лычевой «Как я мыслю?» позволяет определить уровень позитивного мышления учащегося начальной школы.Фактические результаты по данной методике представлены в приложении 1. Обобщенные данные представим в таблице 1 и рисунке 1.Таблица 1.Уровни развития позитивного мышления centertopУровни развития позитивного мышленияКоличество учащихсяКоличество учащихся в %Высокий318,70%средний1062,50%Низкий318,70%383535-25423835352621283 62,5%1793238180337 18,7% 18,7% 70738831747306006731747Рисунок 1 Уровень развития позитивного мышления младших школьниковАнализ полученных данных показывает, что у большинства детей 62,5% средний уровень развития позитивного мышления. Для младшего школьника характерно, как правило, позитивное восприятие ситуации, однако он еще не в состоянии полностью управлять отрицательными образами своего воображения и всегда ожидать благоприятный исход событий. Живя происходящим в данный момент времени, ребенок иногда вспоминает ошибки и неудачи, имевшие место в прошлом. Несмотря на тот факт, что в основном учащемуся свойственна мотивация достижения успеха, все же имеется ряд ситуаций, в которых им движет лишь внешняя мотивация, стремление «пережить» трудность, а не преодолеть ее.