Организация игровой деятельности дошкольников с учетом возрастных особенностей

Цель исследовательской работы - исследовать процесс организации игровой деятельности дошкольников с учетом возрастных особенностей.
Объект исследования: процесс воспитания дошкольников.
Предмет исследования: проблема организации игровой деятельности.
Гипотеза исследования: игровая деятельность детей дошкольного возраста способствует развитию ребенка в целом. В соответствии с заданной целью сформулированы следующие задачи исследования:
- изучить проблему организации игровой деятельности в психолого-педагогической литературе;
- разработать рекомендации по проблеме исследования.
База исследования: Центр развития ребенка - детский сад «Солнышко» с. Зилаир Зилаирского района Республики Башкортостан.
Методологической основой исследования являются: теоретические основы организации игровой ...

ОГЛАВЛЕНИЕ


ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………3
1. ИГРОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ЕЕ РОЛЬ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ДОУ
1.1 Историческое происхождение игры ………………………………………...6
1.2 Игра как форма организации жизни и деятельности детей дошкольного возраста…………………………………………………………………………....8
2. ОРГАНИЗАЦИЯ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ
2.1 Проблема изучения детской игры: краткий исторический экскурс……………………………………………………………………………11
2.2 Игра в системе других видов детской деятельности……………………...22
2.3 Этапы развития детской игры……………………………………………...26
2.4 Классификации детских игр………………………………………………..32
3. РАБОТА ПО ОРГАНИЗАЦИИ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ С УЧЕТОМ ВОЗРАСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ
3.1 Методические рекомендации по организации игровой деятельности детей дошкольного возраста…………………………………………………………...37
3.2 Организация игровой деятельности в течение дня………………………..46
3.3 Возрастные особенности дошкольников…………………………………..51
3.4 Развитие игровой деятельности в условиях реализации Федеральных государственных требований и в рамках современных исследований………62
ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………..……………………………….............67
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ…………….………………………………………70

ВВЕДЕНИЕ
В последнее время серьезное беспокойство со стороны педагогов и психологов вызывает сделанный на основе тщательного анализа вывод об «утончении» первичного игрового пласта в общечеловеческой культуре и постепенный уход в небытие в первую очередь игр, имеющих тысячелетнюю историю, без которых умирает народная душа (С.А. Шмаков и др., 1994). Сегодня все чаще раздаются тревожные сигналы, свидетельствующие о том, что в силу разных причин объективного и субъективного свойства происходит утрата традиций, связанных с игрой, игра выхолащивается из жизни детского коллектива, а у многих детей наблюдаются достаточно выраженные симптомы «игровой дистрофии» (Е.О. Смирнова, В.В. Абраменкова, Е.Е. Кравцова и др.). Несмотря на длительность периода детства, ребенок зачастую не успевает «наиграт ься» и «выиграться».
Наблюдения показывают, что в современных условиях игра ребенка - это уже не спонтанные сюжетные игры, не стихийно усвоенные от старших поколений игры с правилами, бытовавшие в разновозрастной «дворовой» среде в 60-80-е гг. ХХ в. За последние 5-6 лет в играх детей произошли существенные изменения. Дети дошкольного возраста стали меньше играть, особенно в сюжетно - ролевые игры (и по количеству, и по продолжительности). (36, с.3)
Настораживает и то обстоятельство, что в сохранившихся ролевых детских играх практически отсутствуют «профессиональные сюжеты», которые, как традиционно считалось, в наибольшей мере способствуют вхождению ребенка в мир взрослых. На смену им приходят достаточно оторванные от реальной детской жизни сюжеты, заимствованные из телевизионных сериалов, видео- и мультипликационных фильмов. Дети постепенно перестают осознавать и принимать важность соблюдения в игре определенных правил, все чаще считая вполне возможным их нарушать. Тем самым игра постепенно перестает быть «способом освоения социальных отношений и школой становления произвольного поведения, а дети все более отдаляются от взрослых, не видят и не понимают смысла профессиональной деятельности родителей. Игра уходит из жизни ребенка, а вместе с ней и само детство, - к такому неутешительному заключению приходят Е.О. Смирнова и другие исследователи детской игры. (36, с.3)
Цель исследовательской работы - исследовать процесс организации игровой деятельности дошкольников с учетом возрастных особенностей.
Объект исследования: процесс воспитания дошкольников.
Предмет исследования: проблема организации игровой деятельности.
Гипотеза исследования: игровая деятельность детей дошкольного возраста способствует развитию ребенка в целом. В соответствии с заданной целью сформулированы следующие задачи исследования:
- изучить проблему организации игровой деятельности в психолого-педагогической литературе;
- разработать рекомендации по проблеме исследования.
База исследования: Центр развития ребенка - детский сад «Солнышко» с. Зилаир Зилаирского района Республики Башкортостан.
Методологической основой исследования являются: теоретические основы организации игровой деятельности, теория и методика ее организации.
Методы исследования:
- анализ педагогической и методической литературы по проблеме исследования;
- наблюдения за детьми;
- педагогический эксперимент;
- построение таблиц;
- количественный и качественный анализ.
Практическая значимость состоит в том, что материалы работы могут использовать в своей работе руководители дошкольных учреждений, а также воспитатели при подготовке к занятиям.
Теоретическая значимость работы заключается в том, что был сделан анализ литературы по проблеме исследования и предложены методические рекомендации по организации игровой деятельности детей дошкольного возраста.

2.2 Игра в системе других видов детской деятельности
С мыслью о том, что игра не единственная деятельность детей дошкольного возраста, соглашаются все исследователи, так или иначе разрабатывавшие проблему детской игры. Продуктивным в плане научно-практического ее изучения явилось признание отечественной наукой за игрой статуса ведущей деятельности детей дощкольного возраста (Л.А Венгер, Л.С. Выготский, АН. Леонтьев, В.С Мухина, Л.Ф. Обухова, Д.Б. Эльконин).
Согласно Л.С. Выготскому, игра - источник развития и создает
зону ближайшего развития: « ... по существу через игровую деятельностъ и движется ребенок. Только в этом смысле игра может
быть названа деятельностью ведущей, т.е. определяющей развитие
ребенка» , Вместе с тем, ученый категорически возражает против признания ее преобладающим типом деятельности, поскольку в
основных жизненных ситуациях ребенок ведет себя диаметрально
противоположно тому, как он ведет себя в игре: в игре действие
ребенка подчинено смыслу, а в реальной жизни оно, по мнению
JI.С. Выготского, господствует над смыслом. Эту мысль продолжает
Л.Н. Леонтьев, называя в качестве признаков ведущей деятельности не количественные, а качественные показатели. «Ведущей мы
называем такую деятельность, в связи с которой происходят главнейшие изменения в психике ребенка и внутри которой развивается психические процессы, подготовляющие переход ребенка к новой, высшей ступени его развития. (24, с. 285) Помимо всех других значимых преимуществ (а к ним обязательно следует отнести стремление исследователей не только объяснить игру, исходя из уже сложившихся психических особенностей ребенка, но и из возникновения и развития самой игры понять те психические особенности, которые появляются и формируются у ребенка на протяжении периода ведущей роли данной деятельности) следствием намеченного Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым и др. подхода к игре явилась возможность установить ее органичную связь с другими видами детской деятельности - учением и трудом. (9, с. 12)
Заслуживает, например, определенного внимания предпринятая
С.С. Моложавым попытка установления связи игры и труда. В числе черт сходства игровой и трудовой деятельности ребенка он называет, что: «а) эти процессы состоят в активном соотношении ребенка со средой, определяясь ею как в своем возникновении, так и в своем ходе; б) они вовлекают в работу весь детский организм, его нервные пути и центры, его двигательную и секреторную системы; в) они оставляют определенный след в организме ребенка, ведущий к оформлению его личности». Черты же различия игры и
труда заключаются в их социальных ролях; игра есть ориентировочно-приспособительный процесс, а труд - жизненно-приспособительный, в связи с чем разными будут и их конечные цели: в игре
приспособление служит целям ориентировки в окружающей среде, а
в труде - целям непосредственного жизнесохранения. Значение игры,
с точки зрения С.С. Моложавого, определяется развитием в ней таких качеств личности, которые будут востребованы в дальнейшей
общественной жизни и трудовой деятельности. П.П. Блонский позже заметит, что эта теория, хорошо вскрывая влияние среды на игры
детей и значение игры для общественно-трудового развития ребенка, является тем не менее не вполне законченной, а отдельные ее
положения - довольно неясными.
О постепенном перерастании игры в трудовую деятельность напоминал педагогам и родителям А.С. Макаренко: «Между игрой и работой нет такой большой разницы, как многие думают… В каждой игре есть прежде всего рабочее усилие и усилие мысли …Игра без усилия, игра без активной деятельности - всегда плохая игра ... в этом пункте игра очень похожа на работу». А.С. Макаренко считал, что в хороших играх скорее и лучше всего можно воспитать любовь к труду и ответственность, привычку понимать значение слов «надо» и «нельзя».
Так, Ю. П. Азаров, понимая игровую деятельность достаточно широко (это и клубные занятия, и спортивные соревнования, и театральные импровизации, и оформленное ролевым способом состязание), пишет о том, что игра и труд кажутся несовместимыми потому, что они на самом деле полярны и как бы противоречат друг другу: в игре доминирует добровольность, а труд чаще всего обязателен. Момент вступления в игру зависит от желания детей, а вступление в трудовую деятельность основывается на долге. «Однако, - пишет ученый, - труд без элементов добровольности и желания часто ребенку в тягость, так же как и игра, если становится подневольной обязанностью. Игра ... только внешне кажется беззаботной и легкой.
А на самом деле она властно требует, чтобы играющий отдал ей
максимум своей энергии, ума, выдержки. Она подчас становится подлинно напряженным трудом и через усилие ведет к удовольствию».
Конечно, определенные - и значительные - различия существуют между игровой и учебной деятельностью. Они касаются прежде всего их структуры. Так, Л.И. Божович пишет, что структура учебной деятельности целенаправленна, результативна, обязательна, произвольна - одновременно замечая, что и в игре ребенок также проявляет некоторые черты произвольности, преодолевая препятствия и многие свои непосредственные желания. Но в игре он делает это во имя еще более сильного стремления выполнять принятые им игровые правила, в частности правила взятой на себя роли. В связи с этим игра может расцениваться как предшествующая учебной деятельности своеобразная школа выработки навыков произвольного
поведения, успешное «окончание» которой позволяет ребенку адекватно реагировать на целый ряд поставленных перед ним школьных
требований, не всегда совпадающих с его непосредственными желаниями.
Различая учебную и игровую деятельности, Н.С. Пантина указывает на формирование способностей, знаний и умений как на основную цель и задачу учебной деятельности. Вместе с тем, считает исследователь, в игре также воспитывается определенная группа способностей, необходимая для того, чтобы ребенок в дальнейшем мог включаться в учебную деятельность. Отличия же между этими видами деятельности Н.С. Пантина видит, помимо прочего, и в различии учебных и игровых задач, а также в типах связей, которые существуют между условиями задач и теми конечными продуктами, которые получаются в итоге. «В учебных задачах условия заданы, как
правило, посредством текстов, где фигурируют разные знаковые образования ... В игровых же задачах в качестве основных средств задаются различного рода вещи, предметы - игрушки и различный игровой материал, особым образом обработанный в соответствии с той или иной игрой. Принципиальное различие в этих средствах в свою очередь ведет к принципиальному различию и в самой деятельности. В учебных задачах ребенок ... совершает формальные операции ... по законам действования со знаками. В игровых же задачах имеет место практическое действование с вещами, предметами ... ». Если на ранних ступенях онтогенеза ребенок может понимать только задачи, которые требуют практических действий и завершаются предметными преобразованиями, то в период дошкольного детства осуществляется постепенный переход от игровой к учебной деятельности посредством введения новых средств построения элементов деятельности.
Таким образом, игра, учение и труд как основные и взаимосвязанные виды настоящей и предстоящей деятельности развивающейся человеческой личности одновременно выступают и как главные ступени лестницы детской жизни. Игровая деятельность долгое время подготавливает переход детей к новым, высшим ступенькам их развития, тем самым выступая в роли своеобразного моста, промежуточного звена к учению и труду.
Однако не следует забывать о самоценности детской игры, ее
вкладе не только в будущее (день завтрашний), но и в настоящее
детей. Игра важна не только как подготовка к учению и труду;
она - самая свободная и естественная форма проявления детской
деятельности, в которой уже сегодня осознается, изучается окружающий мир, открывается широкий простор для проявления личного творчества и личной активности. Поэтому детская игра всегда одновременно существует как бы в двух временных измерениях: в настоящем и будущем (О.С. Газман, 1988). С одной стороны, она дарит сиюминутную радость, служит удовлетворению назревших актуальных потребностей, с другой - она всегда направлена в будущее, так как в ней либо моделируются какие-то жизненные
ситуации, либо закрепляются свойства, качества, состояния, умения, способности, необходимые личности для выполнения социальных, профессиональных, творческих функций.
2.3 Этапы развития детской игры
Умение играть ребенок приобретает в процессе своего развития.
Правильно развивающийся ребенок - это, без сомнения, играющий
ребенок. Однако чтобы «быть в состоянии играть», считал Д.А. Колоцца, он должен предварительно достичь известной ступени физического и психического развития. (36, с.16)
Полноценная игра как специфически детский вид деятельности
может развиваться только под воспитательным влиянием среды и
направленного формирования игровой деятельности взрослыми. По
мнению Г.П. Щедровицкого, игра, выступая в роли особого вида
деятельности, либо непосредственно задается извне, либо складывается под влиянием внешних условий на каком-то раннем этапе
развития ребенка и постепенно пополняется и развертывается за счет все новых внешних ситуаций и процессов деятельности ребенка в них, ситуаций, частично складывающихся стихийно благодаря случайным внешним обстоятельствам, частично создаваемых самой деятельностъю ребенка.
Современный исследователь детской игры Е.Е. Кравцова предлагает разграничивать два явления - игру и игровую деятельность.
Игра - определенное отношение мира к ребенку и ребенка к миру,
ребенка ко взрослому и взрослого к ребенку, ребенка к сверстнику
и сверстника к нему. Игровая деятельность по сравнению с игрой -
понятие более узкое, оно предполагает специальную деятельность
детей по моделированию мира. Игровую деятельность, по мнению
исследователя, действительно формируют, развивают. А что касается
игры, если ребенку создать нормальные условия жизни, он заиграет
сам.
Но что в таком случае считать началом индивидуальной детской
игры, ее первым этапом? Ответ на этот вопрос требует дать четкое
определение детской игры. Если игрой будут названы только более
сложные формы игры, как считает М.Ю. Кистяковская, то вся предыстория игры и, вместе с тем, сама ролевая игра могут пострадать.
Если же рассматривать маленького ребенка как существо биосоциальное, можно утверждать, что с момента своего появления на свет
он переходит от биологической к социальной игре, и социальная
сторона игры постепенно становится ведущей.
По мнению В. Штерна, развитие игры ребенка проходит такие
же этапы, как завоевание им пространства: исходя из собственного
«я», оно распространяет свою деятельность концентрическими кругами на все более широкие области. Игра ребенка начинает свой
путь с его собственного тела и сосредоточивается на нем, отмечает,
спустя некоторое время, и Э. Эриксон. Первоначальную форму детской игры он называет аутокосмической игрой, которая заключается в исследовании окружающего мира посредством повторения чувственных восприятий, кинестетических ощущений, вокализаций и т.д. Затем ребенок начинает играть с предметами и овладевает «микросферой» - маленьким миром послушных ему игрушек. Еще позже «игривость простирается в макросферу» - мир, разделенный с другими. (26, с.17)
Попытки соотнести последовательную смену игр и возраст детей
предпринимались многими зарубежными исследователями (Д.А. Колоцца, Ж. Пиаже, В. Штерн и др.). Например, в начале ХХ в. Д. Джексон была дана периодизация детских игр, в соответствии с которой в
первый период - от 0 до 3 лет - игры ребенка определяются
специальными потребностями и условиями развивающегося мозга
и тела. Игры этого периода - «сосание, хватание, пускание слюней,
хватание ртом, лягание и другие движения членов; опыты при помощи чувств: вкуса, осязания, зрения, слуха, обоняния, температуры;
при обретение умения управлять телом; болтовня, состоящая в ряде
бессмысленных звуков; подражание, ползание, лазанье, ходьба, разговор; запоминание, повторение, воспоминание, исследование, созидание
и разрушение ... ».
В возрасте 4-6 лет, т.е. во второй период развития детской игры
она также заключает в себе характерные черты роста и развития
ребенка. Играм этого периода свойственны свободное движение (преимущественно ради самого движения, не ради его результатов), сосредоточенность на обыденных предметах и на том, что можно с
ними сделать, а также игра воображения и подражание (игры в дом,
магазин, в железную дорогу, в шитье, в стряпню).
В третьем периоде (возраст детей 7-9 лет) в центре также находятся разнообразные двигательные игры: простые игры-соревнования, традиционные (народные) игры, игры-преследования, а также
игры строительные, драматические, изобразительные, игры в куклы
и др. Четвертый период развития игр (возраст детей 10-12 лет)
характеризуется заменой игр малокооперативных играми кооперативными, преимущественно подвижного характера.
Выделить и описать различные стадии развития детской игры
пробовали и отечественные исследователи. Например, А.С. Макаренко характеризует стадии развития игры. Первая (от рождения до 5-
6 лет) - это время комнатной игры, время игрушки. Ребенок предпочитает играть один, редко допускает участие 1-2 товарищей; в
играх этой стадии развиваются личностные способности ребенка. На
второй стадии (от 5-6 до 11-12 лет) предпочтение одинокой игры
перерастает в интерес к товарищам, групповой игре. В этот период
усиливается стремление детей к подвижным играм на свежем воздухе и играм во дворе. Третья стадия характеризует ребенка как
члена не только игрового, но учебного коллектива. Игра в связи с
этим принимает более строгие коллективные формы и постепенно
становится игрой спортивной, связанной с понятиями коллективного интереса и коллективной дисциплины.
Однако в последнее время все чаще звучит тезис о том, что при
характеристике этапов развития детской игры следует исходить не
только и не столько из возраста детей, сколько из возраста самой
игры. Так, у Л.С. Выготского эволюция детской игры представлена в
виде движения от игр с явной мнимой ситуацией и скрытыми правилами к игре с явными правилами и скрытой мнимой ситуацией.
Ребенок сначала развертывает игры с мнимой ситуацией, которая
первоначально очень близка к реальной ситуации, а правила в ней
Находятся в высшей степени сжатом, «скомканном» виде. Игра здесь
больше напоминает воспоминание, чем воображение, она - «воспоминание в действии». По мере развития игры происходит осознание
ее цели, которая становится решающим фактором игры и определяет
аффективное отношение к ней ребенка. В конце развития игры вперед выступает отчетливо то, что было в зародыше вначале. Выступает цель - правила ... Выступает и ... некоторый рекорд, также очень
тесно связанный с целью».
Обобщая результаты различных исследований этапов (стадий)
развития игры, Г.Г. Кравцов подчеркивает многообразие ее типов. Для
более точного определения игры он выделяет два главных признака
игры: непродуктивный характер и преобладание в ней воображаемого плана над реальным (создание «мнимой ситуации» в терминологии JI С. Выготского). Эти особенности игры могут рассматриваться
как необходимые и достаточные признаки игры, позволяющие отличить ее от других видов активности. Ученый делает акцент на том, что
детская игра - способ вхождения ребенка в мир человека. Ее побудительные силы лежат в пространстве будущего, в области внутренней
свободы, а не в отношениях причинной необходимости. В игре происходит пробуждение новых сил и энергий, подключение ребенка к
смысловым полям и истокам человеческой культуры.
Поскольку непродуктивность детских игр на протяжении всего
детства очевидна, исследователь сосредоточивает внимание в большей степени на втором признаке игры - мнимой ситуации. Впервые, по мнению Г.Г. Кравцова, ее создает не ребенок, а взрослый в
содеятельности и общении с ребенком. К концу младенческого и
началу раннего возраста дети начинают отзываться на специфические действия и обращения близких взрослых, провоцирующие незамысловатую игру. Ребенок начинает стремиться к игровым ситуациям,
умея еще активно создавать, не владея воображением, он вовлекает в игру взрослого и через него получает доступ в мир игры.
В числе первых самостоятельных игр ребенка возраста 2,5 - 3 лет
исследователь называет режиссерские игры. Они еще очень похожи на
предметно - манипулятивную деятельность, однако это уже настоящая
игра, определяющая характеристика которой - особая логика действий
ребенка с предметами и наделение их игровым смыслом. Начальные
формы режиссерской игры отличаются известной примитивностью
сюжета, однообразием действий с предметами, сравнительной непродолжительностъю, ситуативностыо возникновения и эпизодичностью.
Все это резко отличает их от полноценно развитой режиссерской игры
в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте.
Почти одновременно с режиссерской игрой или чуть позже в
младшем дошкольном возрасте возникает еще один вид самостоятельной детской игры - образно-ролевая игра. Ее отличие в том, что
ребенок принимает на себя своеобразную роль, которую правильнее
будет назвать игровым персонажем-образом: ребенок воображает себя
кем угодно и чем угодно, и, воспроизводя какое-то специфическое
действие или даже позу, ведет себя так, как полагается действовать
воображаемому объекту.
Следующий вид детской игры, возникающий и наиболее интенсивно развивающийся в среднем дошкольном возрасте - это сюжетно-ролевая игра. Г.Г. Кравцов пишет, что ее источниками являются предшествующие ей режиссерские и образно-ролевые игры. Так, предметное манипулирование и управление игрушками в режиссерских играх формирует у детей способность сюжетотворчества, видение игровой ситуации в целом и умение посмотреть на ситуацию глазами разных персонажей, В то же время способность к отождествлению, развивающаяся в образно-ролевой игре, является одной из фундаментальных общепсихологических способностей и имеет большой вес в творческом потенциале личности.
Однако, считает исследователь, сюжетно-ролевая игра не является вершиной развития игровой деятельности в дошкольном возрасте. К концу
дошкольного периода появляется еще один вид игр - игры с правилами, деятельность детей в них приближается по своему характеру к принципиально новой деятельности - учебной.
Представленная последовательность смены игр и развертывания
игры как детской деятельности в целом носит логичный и естественный характер. Все ранее освоенные виды детской игры не исчезают, они продолжают развиваться, становясь все более сложными
и более совершенными. Каждая фаза дошкольного периода детского
развития характеризуется определенной совокупностью сосуществующих видов игровой деятельности, среди которых только один является новым, впервые формирующимся видом игры. «Только этот
вид игры на данном этапе развития с полным правом может быть
назван ведущей деятельностью, - утверждает Г.Г Кравцов. - В следующей фазе развития статусом ведущей деятельности обладает уже
другой вид игры. Если же не будет благоприятных условий, способствующих своевременному овладению ребенком постепенно усложняющимися игровыми умениями, то его возможности на каждом этапе могут остаться не реализованными и высокий уровень игры им просто не будет достигнут.
2.4 Классификации детских игр
Рассмотрение этапов (стадий) развития детской игры с неизбежностью подводит к рассмотрению проблемы поиска непротиворечивой и удобной в использовании классификации детских игр. Классификации, созданные разными авторами в разное время, опираются, например, на их воспитательную (развивающую) роль, характер отражения действительности в играх или на чисто внешние признаки (возраст игроков, наличие или отсутствие в игре игрового материала, количество игроков, место проведения, степень педагогического управления играми) и т.д. Каждый из подходов в той или иной мере, разумеется, имеет право на существование, а в совокупности они еще раз подтверждают разносторонний и разнообразный характер детской игры. (36, с. 21)
Один из первых попыток провести систематизацию детских игр
принадлежит Ф. Фребелю. Согласно одному из ее вариантов, все игры
детей следует делить на:
• физические игры, развивающие силу и ловкость;