Развитие творческих способностей детей младшего школьного возраста в процессе музыкального воспитания.

отличная работа была защищена на 5 ...

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………….3-4
1.МУЗЫКАЛЬНО-НРАВСТВЕННОЕ ПРОСВЕЩЕНИЕ
УЧАЩИХСЯ
1.1 Методы музыкального воспитания учащихся………………………….5-6
1.2 Цели и задачи музыкального воспитания………………………………6-8
2.МУЗЫКАЛЬНО-ИГРОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
2.1 Формы музыкальной игровой деятельности……………………………..9-10
2.2Анализ содержания и музыкально-речевых элементов произведения в целях проведения драматизации……………………………………………………..10-11
3. . РАЗВИТИЕ МУЗЫКАЛЬНО-НРАВСТВЕННЫХ ЧУВСТВ
3.1 Роль музыкального искусства в становлении нравственных чувств……12-16
3.2 Формирование эстетических чувств……………………………………..16-19
4. РОЛЬ МУЗЫКАЛЬНОГО ИСКУССТВА В ФОРМИРОВАНИИ НРАВСТВЕННОЙ КУЛЬТУРЫ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА
4.1 Культура и искусство отражение действительности……………………20-22
4.2 Нравственное воспитание посредством музыки………………………..22-28
ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………29-30
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ…………………………………………… ……….31

ВВЕДЕНИЕ
Музыкальное воспитание младших школьников всё настойчивее вхо¬дит в разряд первостепенных задач, волнующих общественность, что даёт простор для радикального решения ряда важнейших аспектов проблемы му-зыкально-нравственного воспитания подрастающего поколения.
Проблема активизации музыкально-нравственного вос¬питания младших школьников ставит перед педагогами вопросы поиска и нахождения путей оптимального подхода к развитию различных задатков детей. Усиление интереса и внимания к во¬просам нравственной культуры детей с полной очевидностью сказывается в расширении сферы влияния нравственности. Перестав быть лишь наукой о пре¬красном в искусстве и в жизни, нравственность сегодня вторгается буквально во все области жизни, причём не как внешнее украшение, а как её существо, как неотъе млемая часть её внутреннего содержания.
Конечно, искусство как сфера сущности человека, его жизни и дея¬тельности, как сфера наиболее полного выражения, прекрасного остаётся важнейшим объектом нравственности, а расширение роли искусства в начальной школе соответственно влечёт за собой и расширение круга педагогических проблем. Нрав¬ственность, труд, производство, спорт, поведение человека и, конечно, музы¬ка - вот неполный перечень аспектов, в которых развивается наука о пре¬красном.[ 1.,с.112 ]
Современная педагогика твёрдо определила, что музыкальное искус¬ство в школе должно быть в первую очередь методом воспитания. Тем не менее, долгое время задачи музыкально-нравственного воспитания в школе сводились к поверхностному ознакомлению учащихся с музыкой, к приоб-ретению ими некоторых художественных познаний и навыков, то есть под-менялись задачами элементарного образования, что было серьёзной ошиб-кой. К тому же самому музыкальному искусству практически уделялось очень ничтожное время, а больше было утомительных для детей бесед о му-зыке и записей текста песен.
Вся ответственность за нравственное воспитание возлагалась на учите¬лей музыки и литературы. Забывалось, что нравственно воздействуют на че-ловека все стороны жизни и что необходимо повышать нравственную актив-ность, т.е. интеллектуальную и практически-деятельностную активность личности младшего школьника.
Интерес к музыке, увлечённость музыкой, любовь к ней - обязатель¬ные условия для того, чтобы она широко раскрыла и подарила детям свою красоту, чтобы она могла выполнить свою воспитательную и познаватель-ную роль, чтобы она служила формированию духовной культуры.
Опыт работы школ Российской Федерации показывает необходимость сосредоточения усилий учителей музыки и начальных классов, ведущих уро-ки музыки, на дальнейшем совершенствовании музыкального воспитания в аспектах формирования всесторонне развитой личности, становления высо-кого уровня музыкальности в начальных классах общеобразовательной шко-лы, активизации музыкально-творческих проявлений музыкально слабораз-витых детей, нравственного воспитания младших школьников средствами музыкального искусства. .[ 12.,с.86 ]

2. МУЗЫКАЛЬНО-ИГГРОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
2.1 Формы музыкальной игровой деятельности
В отечественной педагогике последнего десятилетия интенсивно разрабатывается методология игровой имитации - новые модели процессов учебно-воспитательной деятельности, необходимые для формирования смысловых, эмоциональных, когнитивных аспектов личности школьника, но целостной теории до сих пор не существует.
Воспитательное воздействие игровой деятельности детей дошкольного возраста общепризнано. Д.Б. Эльконин считал, что в результате освоения игровой деятельности у ребенка к концу дошкольного детства формирует стремление к общественно оцениваемой деятельности, которое является основной предпосылкой деятельности учебной. Поэтому игровая деятельность должна органически войти в преподавание предмета «Музыка». [ 10.,с.128 ]
Игровая деятельность, представлена в форме музыкально- дидактических игр и драматизации, имеет ряд преимуществ по сравнению с другими видами познавательной деятельности. Во-первых, игра мало утомляет младших школьников; во-вторых, активизирует их эмоции и интеллект, развивает многосторонние художественные способности; в-третьих, помогает моделировать музыкально- образовательный процесс в игровой форме.
Игра-драматизация является разновидностью художественной игры с присущими ей специфическими особенностями.
Во-первых, игра-драматизация является формой усвоения социального опыта людей, причем не только теоретико-познавательного, но и опыта общения, художественных ценностей и значений.
Во-вторых, в игре актуализируется индивидуальный опыт школьника в сфере музыкальной деятельности.
В-третьих, необходимо отметить процессуальность игры, которая рождается в данный момент и является следствием взаимодействия первых двух сторон - социального опыта, как результативной стороны деятельности и индивидуального опыта как ее побудительного начала.
На уроке музыки игра-драматизация организуется на сюжете литературного или музыкально-сценического произведения, специфическими особенностями которой является то, что в ее процессе все прочитанное, увиденное или услышанное воспроизводится в «лицах», при помощи различных выразительных средств музыкальной и речевой интонации, пантомимики, жеста, позы, мизансцены.
С целью обеспечения учителя музыки ориентирами при выборе произведения для драматизации необходимо определить. Что является ее сюжетом и содержанием?
Сюжет драматизации - это та область музыкального искусства, которую школьники стремятся изобразить в игре.
Содержание драматизации является то, что именно школьники выделяют в отображаемой жизни как самое главное для них, самое существенное и что они пытаются в первую очередь изобразить в игре на данный сюжет.
Анализ выразительных средств драматизации помогает выявить механизм организации и управления игровой деятельностью школьников на уроке. Рассматривая драматизацию как единицу операционно-деятельностного компонента обучения музыке, можно выделить комплекс взаимообусловленных операций:
Восприятие - слушание музыкального материала, который предстоит драматизировать.
2.2Анализ содержания и музыкально-речевых элементов произведения в целях проведения драматизации
а) воссоздание обстановки действия (частичный пересказ сюжета после слушания музыкального произведения)
б) перечисление действующих лиц для определения количества ролей и их исполнителей;
в) словесное описание внешности персонажей для оказания помощи «гримерам» и «костюмерам»;
г) музыкальная характеристика каждого персонажа и особенностей его музыкальной речи;
д) разработка мизансцены с целью инсценировки выбранного музыкального произведения.
3. Определение исполнительных задач, обусловленных идеей реализации авторского замысла композитора и драматурга.
4. Художественная интерпретация произведения и выбор средств выразительности музыкального и вербального языка для осуществления намеченных задач.
5. Инсценировка музыкально-сценического произведения.
6. Анализ качества исполнения с точки зрения воплощения художественной идеи произведения (степень воплощения отдельных персонажей - идентификация сценического образа, развертывание сценического действия).
7. Подведение итогов проделанной работы и оценки результатов проведенной игры-драматизации.
Итак, драматизация - это игровая полихудожественная деятельность младших школьников, совокупность составляющих ее действий.
При подготовке и проведении придерживаться трех этапов:
Установочно-подготовительный этап: знакомство учащихся с названием и условиями проведения игры, игровыми и дидактическими задачами, правилами» действиями, результатом, выбор участников игры, распределение ролей.
Функциональный этап: включение учащихся в художественно-творческую и музыкальную деятельность» проведения игры по заданным правилам и действия, работа над драматическим развитием игры.
Оценочный (результирующий) этап: оценка выполнения игровых и дидактических задач, правил, действий, сценичность воплощения музыкально-игровых образов. [ 5.,с.77 ]
Итак, в отечественной педагогике интенсивно разрабатывается методология игровой имитации - новые модели процессов учебно-воспитательной деятельности, необходимые для формирования смысловых, эмоциональных, когнитивных аспектов личности школьника, но целостной теории до сих пор не существует. В результате освоения игровой деятельности у ребенка к концу дошкольного детства формируется стремление к общественно-оцениваемой деятельности, которое является основной предпосылкой деятельности учебной. В игре актуализируется индивидуальный опыт школьника в сфере музыкальной деятельности.
Главная цель предлагаемых игр и драматизаций - развитие музыкально-языкового мышления младших школьников, усвоение ключевых и частных знаний о музыке в музыкально-творческой деятельности и проникновение в сущность музыкального искусства.
3.РАЗВИТИЕ МУЗЫКАЛЬНО-НРАВСТВЕННЫХ ЧУВСТВ
3.1 Роль музыкального искусства в становлении нравственных чувств
Рассмотрение вопроса о происхождении нравственных чувств и особой роли музыкального искусства в процессе их становления позволяет выяснить их социальную природу, в результате чего определены некоторые специфи­ческие особенности этого вида высших чувств. «Анализ процессов эстетиче­ского восприятия и творчества (Н.З. Короткое, Я.В. Ратнер, Л.Б. Шульц) даёт представление об их функциональной роли и позволяет отойти от исследова­ния отдельных сторон проблемы к целостному её изучению в основных её аспектах. Весьма показательной в этом отношении является работа С.Х. Рап­попорта «Искусство и эмоции», в которой ставится вопрос о генетических истоках и гносеологических возможностях высших социальных чувств во­обще и эстетических в частности» .[ 4.,с.102 ]
Цель данных обобщений состоит в том, чтобы, во-первых, уточнить представление об эстетических чувствах в свете последних исследований эмоциональной сферы созидания в психологии, во-вторых, выяснив содержа­тельную и структурную специфику эстетических чувств, определить их со­циальную роль и место в структуре эстетического сознания личности.
Следует обратить особое внимание на характеристику психологиче­ской стороны явления, так как именно неточность определения самого понятия «чувство» является источником самых разноречивых мнений в опре­делении природы, содержания и структуры нравственного чувства. Необ­ходимо указать на недопустимость синонимичного употребления терминов «эмоция» и «чувство». «Следуя всё шире входящему в научный обиход мнению о различии эмоций и чувств как относительно самостоятельных образований эмоциональной сферы (А.Н. Леонтьев, П.М. Якобсон, А.Г. Ковалёв, Г.Х. Шингаров), необходимо их чётко разграничивать в несколь­ких аспектах. Эмоции и чувства различаются в генетическом плане как первичные и вторичные образования. Они представляют собой относи­тельно самостоятельные явления психики: эмоция — динамический про­цесс, особая ситуативная реакция организма, чувство — устойчивое пси­хическое образование (П.М. Якобсон), свойство личности (А.Г. Ковалёв), только реализующееся через те или иные эмоциональные реакции. Эмоции и чувства обладают также разными гносеологическими возможностями. Если переживание как форма эмоционального отражения действительно­сти в первом случае детерминировано воздействием внешнего мира и яв­ляется его своеобразным отражением, то содержание данного отражения ещё не имеет предметного характера, ему не свойственно качество идеаль­ного». Эти признаки присущи переживанию только на уровне актуализации чувства, где содержание данного отражения носит предметный характер и опосредовано опытом всех воздействий и, в частности, опытом восприятия музыкального искусства. Наконец, своеобразна функциональная роль эмо­ций и чувств. Эмоции выполняют отражательно-регулятивную функцию на биологическом уровне. Чувства — мощные силы регулирования жизнедея­тельности личности на социальном уровне. [ 8.,с.198 ]
В свете названных различий становится ясна несостоятельность опре­деления нравственного чувства только как особого переживания, своеобраз­ного эмоционального состояния, сведение его к эмоции, что ещё встречается в психолого-педагогической литературе. Термин «нравственная эмоция» пра­вомерно употреблять в строго определённых случаях, когда речь идёт о тех ситуативных эмоциональных реакциях, через которые нравственные чувства реализуются.
Как особое свойство личности чувство предполагает возможность оп­ределённой психической деятельности, а именно отражательно-оценочной и мотивационно-регулятивной. Это даёт возможность понять, как реальный мир приобретает нравственное содержание и как одновременно с этим фор­мируется специфическая способность субъекта к нравственному переживанию, отражения реального мира в искусстве.
Связь нравственного отношения и нравственного чувства прослежива­ется по нескольким направлениям:
-  непосредственное проявление нравственного отношения на уровне личности выступает как нравственное переживание;
-  данное отношение, становясь обычным для субъекта, превращается в устойчивое эмоциональное образование - чувство;
-  нравственные чувства выступают тем механизмом, при помощи кото­рого нравственное отношение с уровня общественного, где оно воз­никает, переводится на уровень индивида, где реально существует.
Чувства принадлежат к явлениям сферы сознания, характерная особен­ность которых состоит в том, что «они не только отражают объективную ре­альность, а существуют как психическая жизнь, как отношение, направлен­ное на те или иные объекты». Эмоциональное отношение, которое является главным и определяющим моментом в содержании чувств, будет выявлением не только роли специфического для нравственного отношения субъекта к объекту, но и тех условий, которые отражают особый характер их взаимо­действия, что, в конечном счёте, приводит к возникновению качественного своеобразия отношений и соответствующих им чувств прекрасного, трагиче­ского, комического и т.д.
Реальный предметный мир не только объект направленности нравственных чувств, но и фактор, обусловливающий их характер вплоть до со­става тех эмоциональных реакций, через которые они реализуются. Нравственные чувства отличаются конкретно-исторической определённостью, складывающейся в зависимости от изменчивости того круга нравственных объектов, на основе переживания которых формируются эти чувства. Роль объективного момента в содержании нравственных чувств состоит и в том, что он определяет общую тенденцию их развития, выражающуюся не только в их изменчивости, но и постепенном усложнении, обогащении. Возникая в процессе социализации личности, нравственные чувства, прежде всего, запечатлевают социальный опыт взаимоотно­шений человека и мира, но в них вплетён и личностный момент, так как каждый индивид, формируясь в определённой микросреде, воспитываясь на своеобразных нравственных и эстетических традициях, обладает не­повторимым опытом нравственных переживаний. Эмоциональная форма отражения обусловливает зависимость нравственных чувств от психологи­ческих параметров личности. Определить точное наименование пережива­ния возможно только через чёткое описание ситуации, признаков и ха­рактера человеческого поведения относительно этой ситуации.
Подчёркивая интеллектуальный характер нравственных чувств, о них часто пишут как о чувствах-катарсисах, описывая эмоциональное состояние по ходу эстетического созерцания, отмечают наличие особых интеллектуаль­ных актов в этом процессе. Любое переживание, будучи непосредственной реакцией на внешнее воздействие, стимулирует непроизвольное отношение или ответное действие, а действие, согласованное с объективным» свойствами предметов и явлений, возможно только на основе определённой инфор­мации об объекте — в этом и заключается «мудрость» чувств.
Говоря о характере восприятия искусства, известный российский фи­лософ Н.И. Киященко ориентирует на две основные тенденции, побуж­дающие чувства: чувственное восприятие и интеллектуальное. Сложно го­ворить о доминанте какой-либо из них, но единство синтеза непременно присутствует.
«Удивительно цельное и сильное чувство движения нарастания на­пряжения в «Болеро» М. Равеля или угасания жизни в «Лебеде» К. Сен-Санса», — пишет Н. Киященко. — Таковыми могут быть музыкальные мо­тивы, запечатленные памятью по окончании оперного спектакля... Запоми­нание происходит лишь тогда, когда эмоциональное воздействие превышает порог эмоционального развития данного конкретного слушателя, читателя, зрителя. Причём как бы не складывалась в дальнейшем его жизнь, это эмо­циональное впечатление, особенно полученное впервые, навсегда сохранит присущую ему однозначность... Всякий, кому хоть раз в жизни посчастливи­лось увидеть Г.С. Уланову в «Жизели» или «Умирающем лебеде», никогда уже не забудет чарующей гармонии музыки, жеста, движения. И первые же такты музыки Адана и Сен-Санса мгновенно вызывают в эмоциональной па­мяти эти образы: музыка и Уланова, Уланова и музыка слиты в этих эмоцио­нальных состояниях нераздельно». [ 8.,с.55 ]
Но взаимосвязь познавательного оценочного моментов не исчерпыва­ется той причинно-временной последовательностью, которая выражается в том, что непосредственное переживание возникает при условии не только знания об объекте, но и осознания потребностей и интересов субъекта. Оно выступает как единственное и достаточное основание эстетической оценки, которая позднее существует и в рациональной форме. Сложная диалектика рационального и эмоционального в акте эстетического созерцания заключа­ется в том, что эстетическое восприятие не ограничивается уровнем чувст­венного контакта объекта и субъекта. Эстетическое созерцание - только пер­вый этап этого акта, а эмоциональная оценка индивидуализированного обли­ка эстетического объекта — только условие перехода на второй его этап, где происходит постижение эстетической ценности, которая по своей природе духовна, и поэтому воспринимается не зрением, а «умозрением» (М.С. Ка­ган). Высшие чувства определяются не непосредственно, а в составе тех пе­реживаний, на основе которых складывается чувство прекрасного или траги­ческого. Возникновению этих чувств предшествует процесс проявления так называемых простейших или элементарных чувств, в качестве которых вы-
ступает чувство ритма, мелодии, лада и т.п. Эмоциональная реакция как пси­хофизиологическое явление чаще всего оказывается внешней формой выра­жения некоторых процессов умственной деятельности. Так, «пусковым ме­ханизмом» смеха служит определённая мыслительная операция — остро­умие, а сочувствие, сопереживание, участие — мыслительные операции, на­правленные на «Я». Праздничное, жизнерадостное чувство возникает чаще всего с ощущения единения. Ярким примером может служить восприятие финала оперы «Иван Сусанин» М. Глинки «Славься, славься, ты Русь моя!». Чувство страха в его биологическом и физиологическом смысле (как сигнал тревоги для всего организма перед реальной или воображаемой опасностью) входит в состав переживания чувства трагического. Но человеческий страх уже нельзя никак приравнивать к чисто животной реакции. Ещё Декарт и Спиноза связывали это чувство с надеждой, т.е. относили его к «вторичным чувствованиям», особенностью которых было наличие в их составе понятий и идей. Трагическая ситуация тем и специфична, что страх связан с явления­ми, которые угрожают не просто физической гибелью, а человеческим наде­ждам, стремлениям, идеалам, тому, что «дороже жизни» (К.Д. Ушинский). Страдание в этом переживании имеет духовный характер, а главное, в этой ситуации нет страха как «бегства сил души перед препятствиями». Оптимизм трагедии как раз связан с тем, что страх прёодолён, человек находит в себе силы превозмочь и отчаяние, которое вызвано величиной опасности, и ужас, связанный с его приближением, и выходит на борьбу с силами зла в социаль­ной жизни, чтобы даже самой дорогой ценой отстоять то, что для человека «дороже жизни». Примером здесь может служить фрагмент арии Сусанин.) «Чуют правду...».
Включённые в состав психологических образований, а ими являются высшие социальные чувства, эмоциональные реакции изменяются и в чисто физиологическом плане, их психофизиологические показатели отличаются от показаний реакций на биологическом уровне. «Так, ещё Л.С. Выготским было подмечено, что именно задержка наружного проявления является отличи-тельнейшим симптомом художественной эмоции при сохранении её необы­чайной силы». Подтверждением тому служит внутренне эмоционально на­сыщенный, но внешне сдержанный фрагмент арии Сусанина «...Ты взой­дёшь, моя заря, последняя заря...».
Надо заметить, что удивительную силу воздействия музыкального ис­кусства люди заметили много столетий назад. Из глубины веков дошёл до нас миф о вдохновенном Орфее-музыканте. Не только люди, но и вся природа была подвластна чарам его музыки. «Однажды, ранней весной - говорится в мифе, — когда первая зелень пробилась на деревьях, сидел вели­кий певец на высоком холме. У ног его лежала золотая кифара. Поднял её пе­вец, тихо ударил по струнам и запел. Вся природа заслушалась дивного пе­ния. Такая сила звучания была в песне, и так покоряла она и влекла к певцу, что вокруг него, как зачарованные, стояли дикие звери, покинувшие леса и горы. Птицы слетелись слушать Орфея. Даже деревья сдвинулись с места и окружили Орфея: дуб и тополь, стройные кипарисы, сосны и ели толпились кругом и слушали певца; ни одна ветка, ни один лист не дрожал на них. Вся природа казалась очарованной дивным пением и звуками кифары Орфея».
В древней Греции за несколько веков до нашей эры были созданы за­мечательные, в чём-то до сих пор непревзойдённые произведения искусства. Затем стали появляться попытки дать объяснение этому необычайному явле­нию. Начинала зарождаться специальная наука. Занималась она в то время только искусством и его закономерностями и называлась «поэтикой». Вели­кий мыслитель Аристотель в своем классическом сочинении «Поэтика» под­чёркивал, что основная задача художника в любом виде искусства состоит в подражании действительности. А это означает, «во-первых, — познание ми­ра, во-вторых, — его воспроизведение в красках, звуках, цветах, словах, ме­лодиях». Однако общее значение названия «поэтика» за новой формирую­щейся наукой всё-таки не утверждалось.
Наблюдая, например, солнечные восходы и закаты, горные и морские пейзажи, слушая пение птиц, люди ощущали воздействие, аналогичное тому, которое производит искусство. И поскольку главным качеством, вызываю­щим такое предпочтение, была красота, то параллельно с поэтикой возникло и новое название — «наука о красоте» или, как говорили некоторые, «теория красоты».
3.2 Формирование эстетических чувств
В середине восемнадцатого века немецкий ученый Баумгартен предложил определение этой науке, взяв за основу оказываемое воздействие, которое он назвал эстетическим. Так появилось название «эстетика», полу­чившее широкое распространение.