Дидактическая игра как средство повышения мотивации младших школьников к изучению математики

Успешная деятельность школьника осуществляется за счет высокого уровня мотивации к учебно-познавательной деятельности. Новокузнецк защита на 5 ...

Содержание

Введение…………………………………………………………….. 3
1. Особенности учебной деятельности младших
школьников…………………………………………………………...5
2. Формирование мотивации к обучению у
младших школьников……………………………………………….10
3. Понятие о дидактической игре как с
редства мотивации младших школьников на уроках
математики…………………………………………………………..18
Заключение…………………………………………………………..22
Список литературы………………………………………………….23

Успешная деятельность школьника осуществляется за счет высокого уровня мотивации к учебно-познавательной деятельности. Мотивация служит ведущим фактором любого вида деятельности. Можно отметить, что четкого алгоритма действий формирования мотивации не существует. На сегодняшний момент существует, большое количество теорий формирования мотивации.

Широта интересов проявляется и не всегда учитываемой потребности младших школьников в творческих играх. «Любознательность является формой проявления широкой умственной активности младших, школьников. Открытость, непосредственность, доверчивость младших школьников, их вера и авторитет учителя, и готовность выполнять, любые его задания являются подходящими условиями для упрочения в этом возрасте широких социальных мотивов долга, ответственности, понимания необходимости учиться» [4;67]Мотивация младших школьников имеет и ряд негативных характеристик, которые препятствуют учению. Интересы младших школьников:1. Недостаточно действенны интересы младших школьников, сами по себе не способны долго не поддерживают учебную деятельность.2. Неустойчивы, ситуативные, быстро удовлетворяются и безподдержки учителя могут угасать и не возобновляться (учебный материал и задания быстро надоедают ученику, вызывают утомление).3. Ребенок еще мало, что осознает, не может точно сказать, что ему нравится, а что нет.4. Слабо обобщены, т. е. охватывают один или несколько учебных предметов, но объединенных по их внешним признакам.5. Содержат в себе ориентировку школьника чаще всего на результат учения (знания, причем с их фактической, иллюстративной стороны и лишь затем - закономерности), а не на способы учебной деятельности;Порой до конца начальной школы не складывается интерес к преодолению трудностей в учебной работе (нередко косвенно стимулируется самими учителями, так как в отметке оценивается, прежде всего, результат, а не стремление к преодолению трудностей, которое чревато неуспехом).Подобные особенности объясняют поверхностный, в ряде случаев недостаточный интерес к учению, называемый иногда формальным и беспечным отношением к школе.Если оценивать общую динамику мотивов учения от I к III классу, то выявляется следующее. В самом начале у школьников преобладает интерес к внешней стороне пребывания в школе (например сидение за партой, ношение портфеля), затем следует интерес к первым результатам учебного труда (к первым написанным самостоятельно буквам и цифрам, к первым отметкам, полученных на уроке) и лишь после этого к процессу, содержанию учения, а еще позднее - к способам добывания знаний.Познавательные мотивы могут изменяться следующим образом: младшие школьники от интереса к отдельным фактам переходят к интересу к закономерностям и принципам. В младшем школьном возрасте возникают и мотивы к самообразованию, но они представлены в простой форме - интересом к дополнительным источникам знания, эпизодическим чтением дополнительной литературы.Социальные мотивы развиваются от общего понимания социальной значимости учения, с которым ребенок приходит в первый класс, к более глубокому осознанию причин необходимости учиться, к пониманию смысла учения «для себя», что делает социальные мотивы более действенными. Позиции социальных мотивов в этом возрасте представлены желанием ребенка получить главным образом одобрение учителя. Отношение младшего школьника к учителю доброжелательное и доверчивое, хотя его могут огорчать отрицательные оценки. Если же проследить количественную динамику мотивов, то можно констатировать, что положительное отношение к учению несколько снижается к концу начальной школы. «Интерес к учебной деятельности по сравнению с другими интересами учащихся планомерно возрастает в I-II классах и заметно снижается в третьем классе. Как показал анализ, снижение интереса происходит заметно в тех классах начальной школы, где присутствовала установка учителя на сообщение готовых знаний, на их запоминание, где активность ребенка носила воспроизводящий характер» [5;78] Ученики третьего класса не любят пересказывать прочитанное, списывать упражнение с доски, учить наизусть правила и стихи, а больше любят самостоятельно решать примеры и задачи, наблюдать за явлениями природы, рисовать, делать что-то своими руками. Другими словами, ребенок начальной школы проявляет интерес к тем заданиям, где есть возможность инициативы и самостоятельности. Уже в этом возрасте ученики отдают предпочтение более трудным заданиям.В. А. Сухомлинский в качестве причин снижения интереса к учению в начальной школе называл злоупотребление учителя отметками, оценки, особенно отрицательные приводят к снижению стремление ребенка учиться и его уверенность в своих возможностях. Общее снижение мотивации учения к концу начальной школы не должно дезориентировать учителя. Дело в том, что угасает лишь общее положительное отношение к школе, причем угасание происходит закономерно, так как оно уже удовлетворено. «Процесс обучения теряет для ребенка непосредственную эмоциональную привлекательность, он к этому привыкает. Понимание социальной значимости учения у младших школьников должно быть подкреплено интересом к самому содержанию предмета, к способам добывания знаний. В том случае если учитель может заинтересовать ребенка, снижения мотивации учения к концу начальной школы не наступает» [3;67]Постановка целей у младших школьников характеризуется тем, что ребенок: готов к принятию целей, которые задает учитель, учится определять важность и последовательность целей, самостоятельно организовывать свое время. Слабость процессов целеобразования в этом возрасте сказывается в неумении подчинить себя цели взрослого на достаточно длительное время, это выражается в отсутствии внимания на уроке. Отсутствие умения школьника сопоставить намечаемые им цели со своими возможностями может приводить к неуспеху в учебной деятельности и снижению мотивации учения. Процессы целеобразования младшего школьника не всегда поспевают за усложняющимися задачами учебной деятельности. Целеобразование неравномерно и неодинаковыми темпами складывается в учебной деятельности и в других видаx деятельности; как правило, в учебной деятельности оно является более совершенным. Процессы целеобразования недостаточно осознаются, если учебная деятельность строится только в условиях подчинения младших школьников целям учителя. Младший школьник с трудом усваивает причинно-следственные отношения, может путать причину и следствие. Слабость процессов целеобразования, неумение выполнять требования учителя являются одной из причин отрицательного отношения к учению у младших школьников. В данном случае учителю важно соотносить свои требования к каждому ученику с реальными возможностями его произвольного поведения. Эмоции, которые связанны с учением в младшем школьном возрасте, имеют важное значение. Известны положительные эмоции детей при поступлении в школу, при получении хороших отметок учителя. Эмоции и их проявления у младшего школьника становятся по сравнению с детьми дошкольного возраста несколько более сдержанными и произвольными, соответствующими требованиям распорядка школьной жизни. В ходе младшего школьного возраста положительные эмоции возрастают по мере овладения учащимися средствами и способами учебной деятельности, в процессе осознания каждым ребенком соответствия своего поведения требованиям школы, удовлетворения от этого. Отрицательные же эмоции уменьшаются тоже в прямой зависимости от уровня сформированности учебной деятельности школьника, формирования у него мотивов, адекватных учебной деятельности, становления приемов целеобразования.Своеобразие эмоций в младшем школьном возрасте состоит в том, что школьники этого возраста отличаются эмоциональной впечатлительностью, непосредственностью проявлений и внешней выраженностью эмоций. Дети характеризуются податливостью к внушениям и эмоциональному воздействию. Для младшего школьника свойственны необычайная широта эмоций и реактивность, легкость переключения от одной эмоции к другой. По мере становления познавательных интересов в ходе младшего школьного возраста эмоции в ходе учения изменяются в сторону их содержательности и устойчивости.Актуализации эмоций в младшем школьном возрасте оказывают дидактические игры, они эмоционально захватывают ребенка и стимулируют постановку самостоятельных целей в учении. В. Л. Сухомлинский отмечал необходимость формирования эмоций в этом возрасте, так как недостатки эмоционального воспитания трудно восполнить, нежели недочеты в умственном развитии.Мотивационная сфера в младшем школьном возрасте существенно изменяется: познавательная и социальная направленность дошкольника становится более конкретной. К концу младшего школьного возраста у ребенка совершенно необходимо сформировать, хотя бы в первом приближении, учебно-познавательный мотив - интерес не только к новым знаниям и даже не только к общим закономерностям, а именно к способам добывания новых знаний. Воспитание этого мотива необходимо для подготовки перехода ученика в среднюю школу. Формирование данного уровня мотивации составляет существенный резерв воспитания положительного отношения к учению в младшем школьном возрасте. В то время когда ребенок приходит в первый класс, то в его мотивационной сфере, отсутствуют мотивы, направляющие его деятельность на усвоение новых знаний, на овладение общими способами действий, на научно-теоретическое осмысление наблюдаемых явлений. У ребёнка к моменту поступления в школу еще сохраняется потребность принимать цели взрослых, а именно учителя. Обучение выступает в виде той информации, которую они получают от учителя из литературы. «Информация, которая находится вне потребностей ребенка не имеет для него значения и не оказывает на него какого-либо воздействия, следовательно, и не вызывает потребности что-то делать. Мотивационное влияние может оказывать не всякий учебный материал, а лишь такой, информационное содержание которого соответствует наличным и вновь возникающим потребностям ребенка. Поэтому учителю очень важно знать потребности его учеников, форму этих потребностей» [5;85] Необходимо учитывать тот факт, что у всех младших школьников имеется потребность в постоянной деятельности, в упражнении отдельных психических функций, в том числе памяти, мышления, воображения, потребность в новых впечатлениях, потребность в эмоциональном насыщении, т.е. в полнокровной эмоциональной жизни, в сбалансированных положительных и отрицательных эмоциях. У младшего школьника при благоприятных условиях возникают и развиваются такие важнейшие для всей будущей жизни потребности, как потребность в умственной деятельности во внутреннем плане, потребность в теоретическом осмыслении наблюдаемых явлений (почему и как они происходят), потребность в рефлексии и самооценке.Информационно бедный материал не способен дать мотивационный эффект, а так же не формирует положительных устойчивых мотивов учебной деятельности. Данный путь может дать лишь временный, минутный успех. В итоге это приводит к тому, что изучение такого упрощенного учебного материала становится для учащихся скучным и тягостным делом, которое, естественно, не способствует становлению мотивации учебной деятельности, а, наоборот, устраняет всякий интерес к ней.Эксперименты, проведенные под руководством Л. И. Айдаровой, показали, что, если изучение грамматики с самого начала, в первом классе, построить как научно-теоретическое исследование родного языка, его основных объектов, то указанная психологическая трудность в значительной мере снимается, и дети с большим интересом и удовольствием занимаются, казалось бы, весьма сложной работой по изучению грамматики как науки.Содержание урока должно быть мотивировано. Однако, не с помощью создания сиюминутных, скоропроходящих интересов (например, с помощью внешней занимательности, которая лишь изредка может служить предпосылкой к возбуждению и воспитанию глубоких познавательных интересов) или ссылок на практическую значимость в будущей жизни (хотя и это иногда не следует упускать), а главным образом тем, что это содержание должно быть направлено на решение серьезных проблем научно-теоретического познания явлений и объектов окружающего мира, на овладение методами такого познания. В этом случае у школьников будет создаваться перспектива на дальнейшее изучение знакомых, постоянно наблюдаемых явлений, будет создана основа для формирования содержательных мотивов учебной деятельности.Продуктивность учебной деятельности зависит от того, на что она направлена, какие цели осуществляют учащиеся при этом, направлены ли эти цели на овладение учебным материалом как самостоятельной ценностью, или же учебная деятельность служит для них лишь средством для достижения целей, не связанных с содержанием обучения. Отношение учащихся к собственной деятельности определяется в значительной степени тем, как учитель организует их учебную деятельность, какова ее структура и характер.Исходя из всего вышеперечисленного можно сделать вывод, что формирование потребностей и мотивов деятельности происходит в процессе осуществления самой деятельности. Чтобы мотивы возникли, укрепились и развились, ученик должен начать действовать. Если сама деятельность вызовет у него интерес, если в процессе ее выполнения он будет испытывать яркие положительные эмоции удовлетворения, радости, даже азарта, то можно ожидать, что у учащегося постепенно возникнут потребности и мотивы к этой деятельности.3. Понятие о дидактической игре как средства мотивации младших школьников на уроках математикиВо время игры учитель должен создавать в классе атмосферу доверия, уверенности учащихся в собственных силах и достижимости поставленных целей. Успехом этого является доброжелательность, а так же тактичность учителя, поощрение и одобрение действий учащихся.