Вход

Формирование внутренней мотивации учения

Рекомендуемая категория для самостоятельной подготовки:
Курсовая работа*
Код 263210
Дата создания 19 июня 2015
Страниц 34
Мы сможем обработать ваш заказ (!) 29 марта в 12:00 [мск]
Файлы будут доступны для скачивания только после обработки заказа.
1 050руб.
КУПИТЬ

Описание

Специальность педагогика и психология ...

Содержание

Оглавление
Введение 3
Глава 1. Учебная мотивация младших подростков как предмет психологического исследования 5
1.1. Психолого-педагогические особенности младшего подросткового возраста 5
1.2. Психологическая характеристика мотивации 10
1.3. Учебная мотивация подростков 14
Выводы по главе 21
Глава 2. Исследование особенностей учебной мотивации подростков 22
2.1. Организация и методики исследования 22
2.2. Анализ основных результатов исследования 22
2.3. Практические рекомендации по формированию мотивации подростков 28
Заключение 30
Список литературы 32

Введение

Психологическое изучение мотивации и ее формирование - это две стороны одного и того же процесса воспитания мотивационной сферы целостной личности ученика. Изучение мотивации - это выявление ее реального уровня и возможных перспектив, зоны ее ближайшего развития у каждого ученика и класса в целом. Результаты изучения становятся основой для планирования процесса формирования. Вместе с тем в процессе формирования мотивации вскрываются новые ее резервы, поэтому подлинное изучение и диагностика осуществляются в ходе формирования.

Фрагмент работы для ознакомления

Существует множество подходов и концепций к определению содержания и структуры данного феномена. Например, некоторые авторы определяют мотивацию, как определенную совокупность факторов, которые определяют поведение личности. Следующий подход указывает, что мотивация является процессом психической регуляции деятельности человека. Также некоторые авторы отмечают мотивацию, как побуждение к деятельности. Проблема мотивации человека как одна из центральных проблем психологии личности и деятельности достаточно широко представлена в многочисленных исследованиях отечественных и зарубежных авторов. Однако интерес к ней не только не ослабевает, но даже усиливается. Объясняется это как логикой развития самой психологической науки, так и потребностями образовательной практики. Одной из первыхтеорий, объяснявшей источник человеческой активности через понятие потребностей была теория мотивации К. Левина [25]. Левин утверждал, что потребности являются «организаторами» поведения и деятельности человека. Он выделял «базовые», организменные потребности (воздух, еда, контакты с другими людьми) и «квазиподребности» как производные из комбинаций потребностей, эквивалентные конкретным намерениям. (Левин 2000)Г. Мюррей наряду с первичными, или витальными, потребностями выделил вторичные (психогенные), возникающие на базе инстиктноподобных влечений в результате воспитания и обучения [38]. Согласно мотивационной теории Мюррея, целенаправленное поведение можно объяснить лишь как результат взаимодействия личностных и ситуативных факторов. (Головей 2005)Согласно концепции А. Маслоу [33], первичные мотивы обеспечивают сохранение жизни и результаты деятельности человека, а вторичные способствуют развитию и совершенствованию личности. Они выдвигаются на первый план лишь по мере удовлетворения первичных мотивов. (Обухова 2008)Г. Олпорт, развивая теорию самоактуализации А. Маслоу, показал, что мотивы, имеющие истоком биологические потребности, при их удовлетворении могут приобретать достаточно независимый от биологической основы характер [4]. Это объясняется тем, что определенное поведение, изначально ориентированное на достижение какого-то результата, становится самоценным и начинает приносить удовлетворение само по себе, возможно вне достижения тех или иных целей. (Прихожан 1994)В отечественной психологии интерес к проблеме мотивации начинается с трудов А.Ф. Лазурского (1906), обсуждавшего борьбу мотивов, желания и влечения, устойчивостью решений, и Н. Н. Ланге, различавшего влечения и желания. Л. С. Выготский считал соотнесения влечений и интересов как основную движущую силу развития ребенка. Д. Н. Узнадзе рассматривал мотивацию с точки зрения теории установки, утверждавший что источником активности является потребность. (Рубинштейн 2006)Наибольшую популярность в отечественной психологии получили разработки в области проблем мотивации в рамках теории деятельности А. Н. Леонтьева. Описанный Леонтьевым механизм образования мотивов получил название «сдвиг мотива на цель». Суть данного механизма состоит в том, что в процессе деятельности цель, к которой в силу определенных причин стремится человек, со временем сама становиться самостоятельной побудительной силой, то есть мотивом. Центральный момент данной теории заключается в том, что мотив, из-за которого человек стремиться к достижению цели, связан с удовлетворением определенных потребностей. Деятельность человека характеризуется полимотивированностью, что позволяет говорить о существовании системы мотивов. Система мотивов имеет иерархическую структуру, которая определяется направленностью деятельности. Для характеристики личности важно, какие мотивы используются в качестве фундамента всей системы мотивов. (Леонтьев 1970)При анализе описанных концепций можно обнаружить, что в определенной мере они близки друг к другу и имеют ряд общих положений. В данных теориях утверждается, что человек изначально не реактивен, а активен, источники его активности следует искать в нем самом, его внутреннем мире. Ведущим механизмом формирования поведения человека является его сознательная регуляция.Таким образом, можно утверждать, что проблема мотивации человека в психологии с одной стороны тесно пересекается с проблемой личности, а с другой стороны оказывается тесно связанной в широком аспекте с проблемой активности, а в специальном аспекте с проблемой деятельности. Ниже мы рассмотрим деятельность в контексте школьного обучения.1.3. Учебная мотивация подростковНесмотря на большую научную и практическую значимость, проблема психологической адаптации младших школьников к обучению в основной школе остается еще малоизученной. Адаптация учащихся к основной школе выражается в приспособлении к новым условиям обучения и качественно новому уровню общения, в выработке новых стереотипов, что позволяет им преодолевать трудности и успешно овладевать учебной деятельностью. Если же процесс адаптации идет медленно, то у пятиклассников возникают дополнительные затруднения в усвоении учебных дисциплин, в общении с учителями, родителями и одноклассниками [7]. Переход из начального в среднее звено традиционно считается одной из наиболее педагогически сложных школьных проблем, а период адаптации в 5 классе — одним из труднейших периодов школьного обучения. Наблюдения школьных психологов свидетельствуют о том, что во время перехода учащихся из начальной школы в основную ухудшается их психоэмоциональное самочувствие, что выражается в феномене эмоционально-личностной дезадаптации. Изменяются привычные условия школьного обучения, повышаются требования к пятиклассникам, что приводит к затруднениям в учебе и различным нарушениям школьных норм поведения. Всё это может быть причиной эмоционального неблагополучия ученика, свидетельствовать о несоответствии его психоэмоционального статуса требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой становится затруднительным, и проявляться в школьной тревожности, фрустрации, агрессивности, детских страхах [20].Любые переходные периоды выдвигают специфические проблемы, которые требуют особого внимания. Не составляет исключения и переход учащихся из начальной школы в среднюю. Следует адаптировать учащихся при переходе к кабинетной системе обучения. В сегодняшней школе изменения форм обучения происходят "рывком": вместо одного учителя начальной школы, который один строил с каждым ребёнком и его семьёй разносторонние отношения, появляется много предметников, отношения которых с учеником и его родителями становятся ситуативными и касаются в основном вопросов успешности поведения на уроках. В связи с переходом из начальной школы в основную учащиеся не всегда успевают быстро адаптироваться в новых условиях, не всегда понимают, чего от них хотят, и испытывают психологический дискомфорт, который проявляется в тревожности (школьной, самооценочной, межличностной), когда ученик склонен переживать нейтральные школьные ситуации как создающие угрозу представлениям о себе, самооценке, личностным интересам и ценностям. Мотивационный аспект учения неотделим от проблем успеваемости, выступает одной из причин успешности или неуспешности ребенка в учении. Как показали исследования, проведенные под руководством Н. А. Менчинской, неуспеваемость объясняется не только особенностями умственной деятельности, но и отношением к учению, причем мотивационный компонент учения оказывается более динамичным в отличие от интеллектуального, что создает благоприятные условия для управления этой стороной деятельности ребенка . Иногда высокая позитивная мотивация компенсирует даже недостаточно высокие специальные способности, но никогда высокий уровень способностей не может компенсировать низкую мотивацию.Динамичность мотивации таит в себе и опасность. Если не управлять ею, наблюдается снижение ее уровня, не формируются общественно ценные мотивы. Задача повышения качества знаний, умений, навыков требует максимума внимания к мотивационной сфере учения. Возникает необходимость управлять не только умственными действиями, но и мотивами усвоения знаний, что, как отмечает А. К. Маркова, «еще труднее, чем формировать действия, операции». (Немов 1997)В соответствии с представлениями Д. Б. Эльконина мотивация является одним из пяти компонентов учебной деятельности (мотивация, учебная задача, учебные операции, контроль, оценка). Мотивационная сфера, по мнению А. Н. Леонтьева - ядро личности. Далеко не все мотивы имеют одинаковую побудительную силу. Одни из них являются основными, ведущими, другие - второстепенными, побочными, не имеющими самостоятельного значения. Последние всегда, так или иначе, подчинены ведущим мотивам. В одних случаях таким ведущим мотивом может оказаться стремление завоевать место отличника в классе, в других случаях -желание получить высшее образование, в третьих - интерес к самим знаниям.Учебная деятельность полимотивирована - она побуждается и направляется разными учебными мотивами. Среди них есть мотивы, наиболее адекватные учебным задачам; если они формируются у ученика, его учебная работа становится осмысленной и эффективной. Д. Б. Эльконин называет их учебно-познавательными мотивами. В их основе лежат познавательная потребность и потребность в саморазвитии. Это интерес к содержательной стороне учебной деятельности, к тому, что изучается, и интерес к процессу деятельности - как, какими способами достигаются результаты, решаются учебные задачи. Ребенок должен быть мотивирован не только результатом, но и самим процессом учебной деятельности. (Эльконин 2006 ) [9]От школьной успеваемости, оценки ребенка как хорошего или плохого ученика непосредственно зависит в этот период развитие его личности. Детские психологи и педагоги отмечают, что многие отстающие в учении школьники интеллектуально пассивны. Они проявляют интерес чаще всего к более легким, неосновным дисциплинам, иногда - только к одной, скажем, к физкультуре или пению. Трудные, малопонятные учебные предметы, связанные с постоянно низкими оценками - русский язык и математика, - редко вызывают познавательный интерес. Но и эти интересы менее содержательны, чем у хорошо успевающих детей. Неуспевающие ученики ориентируются на процесс выполнения отдельных, частных действий и на протяжении всех лет обучения в начальной школе сохраняют склонность к облегченной учебной работе, механическому копированию действий учителя, следованию его указаниям. На уроках русского языка и даже математики их привлекает процесс выписывания слов, переписывание с книги, а не содержание упражнений, правил или математических примеров. Интерес к содержанию предмета обычно связан с новизной материала, сменой конкретных видов работы, наглядной стороной обучения и игровыми элементами урока.Мотивация достижения в начальных классах нередко становится доминирующей. У детей с высокой успеваемостью ярко выражена мотивация достижения успеха - желание хорошо, правильно выполнить задание, получить нужный результат. И хотя она обычно сочетается с мотивом получения высокой оценки своей работы (отметки и одобрения взрослых), все же ориентирует ребенка на качество и результативность учебных действий независимо от этой внешней оценки, тем самым способствуя формированию саморегуляции. Мотивация достижения успеха, наряду с познавательными интересами, - наиболее ценный мотив, ее следует отличать от престижной мотивации. [23]Престижная мотивация, менее распространенная, чем мотивация достижения, характерна для детей с завышенной самооценкой и лидерскими наклонностями. Она побуждает ученика учиться лучше одноклассников, выделиться среди них, быть первым. Индивидуализм, постоянное соперничество со способными сверстниками и пренебрежительное отношение к остальным искажают нравственную направленность личности таких детей. Кроме того, взрослея, они достигают высокой продуктивности деятельности, но оказываются не способными к творчеству: стремление все сделать лучше и быстрее других лишает их возможности творческих поисков, углубления в процесс решения проблемной задачи. Как показала Д. Б. Богоявленская истинное творчество, нестандартность решений несовместимы с соперничеством. (Богоявленская 1999)Если же престижная мотивация сочетается со средними способностями, глубокая неуверенность в себе, обычно не осознаваемая ребенком, наряду с завышенным уровнем притязаний приводят к аффективным реакциям в ситуациях неуспеха.У неуспевающих учеников престижная мотивация не развивается. Мотивация достижения успеха, а также мотив получения высокой оценки характерны для начала обучения в школе. Но и в это время в мотивации достижения отчетливо проявляется вторая тенденция - мотивация избегания неудачи. [17]Дети стараются избежать «двойки» и тех последствий, которые влечет за собой низкая отметка, - недовольства учителя, санкций родителей. Эта мотивационная тенденция интенсивно развивается на протяжении всего неуспешного обучения в начальных классах, и к окончанию начальной школы отстающие школьники чаще всего лишаются мотива достижения успеха и мотива получения высокой отметки (хотя продолжают рассчитывать на похвалу), а мотивация избегания неуспеха приобретает значительную силу. Она сопровождается тревожностью, страхом в оценочных ситуациях и придает учебной деятельности отрицательную эмоциональную окрашенность. Почти четверть неуспевающих третьеклассников отрицательно относится к учению из-за того, что у них преобладает этот мотив.К этому времени у неуспевающих детей возникает и особая компенсаторная мотивация. Это побочные по отношению к учебной деятельности мотивы, позволяющие утвердиться в другой области - в занятиях спортом, музыкой, рисованием, в заботах о младших членах семьи и т.п. когда потребность в самоутверждении удовлетворяется в какой-то сфере, то низкая успеваемость не становится источником тяжелых переживаний ребенка.Все эти мотивы учения могут быть подразделены на две большие категории. Одни из них связаны с содержание самой учебной деятельности и процессом ее выполнения; другие - с более широкими взаимоотношениями ребенка с окружающей средой. К первым относятся познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями; другие связаны с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений.Исследование, проведенное Л. И. Божович, обнаружило, что обе эти категории мотивов необходимы для успешного осуществления не только учебной, но и любой другой деятельности. Мотивы, идущие от самой деятельности, оказывают непосредственное воздействие на субъекта, помогая ему преодолевать встречающиеся трудности, препятствующие целенаправленному и систематическому ее осуществлению. [26]Функция другого вида мотивов совсем иная - будучи порождены всем социальным контекстом, в котором протекает жизнь субъекта, они могут побуждать его деятельность посредством сознательно поставленных целей, принятых решений, иногда даже независимо от непосредственного отношения человека к самой деятельности.Специальное изучение процесса формирования познавательных интересов позволило выявить их специфику на разных этапах возрастного развития школьников. В начале обучения познавательные интересы детей еще довольно неустойчивы. Для них характерна известная ситуативность: дети с интересом могут слушать рассказ учителя, но этот интерес исчезает вместе с его окончанием. Такого рода интересы можно характеризовать как эпизодические.По мнению Княжевой И.К., успешная адаптация личности на индивидуальном уровне зависит от развитого мотива достижения успеха, которое представляет собой устойчивое свойство личности. Достижение такого адаптивного поведения личности зависит и связано также со стремлением личности к принятию. В то же время можно отметить, что мотив избегания неудач выступает как нежелательная черта личности, которая может только препятствовать эффективной адаптации учащегося. Мотивационная тенденция «боязнь отвержения» также не способствует адекватному социальному поведению и отрицательно влияет на ход и результаты адаптационного процесса. [6] Учитывая это, в заключении стоит отметить, что необходимо постепенно вводить новое содержание и новые формы организации учебной работы учащихся. Например, по мнению многих учителей-предметников, учебная несамостоятельность выпускников начальной школы обнаруживается, прежде всего, в работе с текстами. В начальной школе преобладает устная работа, развертывающаяся как диалог, в основе которого лежит общеклассная работа с учебником. Работа с другими письменными источниками информации в начальной школе еще по-настоящему не развернута и поэтому вызывает трудности. Кроме этого, основные тексты, с которыми знакомятся младшие школьники, – это художественные тексты или научно-популярные статьи (описания), апеллирующие главным образом к воображению и памяти маленьких читателей. В основной школе появляются тексты (письменные и устные), содержащие не только конкретную описательную информацию, но и развернутые рассуждения, описания способов анализа и обобщения фактов, разные трактовки и выводы, которые можно сделать на основе тех или иных эмпирических данных. Такое резкое изменение жанра средств обучения и характера учебного общения с неизбежностью приводит многих детей к трудностям понимания учебного содержания, к нарушению взаимодействия в системе «учитель–ученик».Выводы по главеПроблема мотивации человека в психологии с одной стороны тесно пересекается с проблемой личности, а с другой стороны оказывается тесно связанной в широком аспекте с проблемой активности, а в специальном аспекте с проблемой деятельности.Таким образом, учебная деятельность полимотивирована - она побуждается и направляется разными учебными мотивами. Все эти мотивы учения могут быть подразделены на две большие категории. Одни из них связаны с содержание самой учебной деятельности и процессом ее выполнения; другие - с более широкими взаимоотношениями ребенка с окружающей средой. Обе эти категории мотивов необходимы для успешного осуществления не только учебной, но и любой другой деятельности.Имеющаяся положительная мотивация младших школьников к учению со временем начинает утрачиваться. Переломным моментом, как правило, является четвертый класс. Здесь уже многие дети начинают тяготиться школьными обязанностями, их старательность уменьшается, авторитет учителя заметно падает. Постепенно у школьников возникает собственная сфера жизни, появляется особенный интерес к мнению товарищей, независимо от того, как на то или иное смотрит учитель. На этом этапе развития уже не только мнение учителя, но и отношение детского коллектива обеспечивает переживание ребенком состояния большего или меньшего эмоционального благополучия. Глава 2. Исследование особенностей учебной мотивации подростков2.1. Организация и методики исследованияЦель - изучение особенностей процесса развития учебной мотивации младших подростков и возможностей целенаправленного повышения мотивации средствами практической психологии. Выборку исследования составили группа испытуемых из числа обучающихся в общеобразовательной школе № 71 в возрасте от 11 до 12 лет учащиеся 5 класса, в общем количестве 52 человека. В процессе работы нами была определена психодиагностическая батарея тестов, которая включала в себя такие методики, как: «Диагностика мотивации учения и эмоционального отношения к учению в средних и старших классах школы. Прихожан А.Опросник внутренней мотивации учебной деятельности. Водяха С.А. 2.2. Анализ основных результатов исследованияПрежде всего, следует представить основные результаты по методике изучения мотивации учения и эмоционального отношения к учению в средних и старших классах школы автора Прихожан А. Рисунок 1 - Уровни мотивации учения испытуемыхНа представленном выше рисунке мы видим, что преобладающий уровень учебной мотивации учащихся средний с несколько сниженной познавательной мотивацией - 46% испытуемых.

Список литературы

1. Актуальные вопросы педагогики и психологии образования 2012. Материалы международной научно-практической конференции молодых ученых, магистрантов, студентов, Барнаул, 11 — 12 апреля 2012. – Барнаул.: АлтГПА, 2012. - 381 с.
2. Актуальные проблемы специальной психологии в образовании 2002 Часть 1. Сборник межрегиональной научно-практической конференции. В 2-х ч. Новосибирск. КГПУ. 2002. - 320 с.
3. Александров А.Г. Психологические механизмы формирования мотивационной готовности к учебно-познавательной деятельности. Кандидатская диссертация. - Новосибирск, 1999. - 185 с.
4. Альманах Института коррекционной педагогики РАО 2005 №09. Научно-методический журнал. Институт коррекционной педагогики РАО. 2005. - 168 с. Главный редактор - Н.Н. Малофеев.
5. Бакшаева Н.А., Вербицкий А.А. Психология мотивации студентов. Учебное пособие. М.:Логос, 2006. - 184 с.
6. Балашова Е.Ю. Успешность обучения школьников в современных условиях.\\ Педагогика и психология.-2008. №10. С.36-38.
7. Берберян А.С., Дорошина И.Г. (ред.) Детство, отрочество и юность в контексте научного знания. Материалы международной научно-практической конференции 25–26 апреля 2011 года. – Пенза – Шадринск – Ереван: Научно-издательский центр «Социосфера», 2011. – 176 с.
8. Беребин М.А. (ред.) Психическая и социально-психологическая адаптация: проблемы теории и практики. Тематический сборник научных трудов. Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2005. - 155 с.
9. Вестник Московского университета. Серия Психология 2007 №01 Январь-март. Научный журнал. Москва: издательство Московского университета. 2007. - 160 с.
10. Вестник Челябинского государственного педагогического университета 2010 №01. Научный журнал. Челябинск: ЧГПУ, 2010. – 373 с.
11. Возрастная и педагогическая психология: хрестоматия / сост.: И. В. Дубровина, А. М. Прихожан, В. В. Зацепин. - М. : Academia, 2005. - 368 с.
12. Гордеева, Т.О. Мотивационные факторы, влияющие на достижения в учебной деятельности, или мотивация обучения: пять условий успеха // Психология в вузе. – 2005. – № 4. – С. 3–27.
13. Григорьева М.В. Психологическая структура и динамика взаимодействий образовательной среды и ученика в процессе его школьной адаптации. Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук. – Саратов., - 2009. – 52 с.
14. Карпова Е.В. Структура и генезис мотивационной сферы личности в учебной деятельности. Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук. – Ярославль., - 2009. – 42 с.
15. Князева Т.Н. Психологическая готовность ребенка к обучению в основной школе. Спб.: Речь, 2007. – 118 с.
16. Маркова А. К., Абрамова Г. С. Учебная деятельность как предмет психологического исследования // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И. И. Ильясова, В. Я. Ляудис. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. - С. 88-93.
17. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М., Просвещение, 1983. - 96 с.
18. Маркова А.К. Формирование мотивации учения. Кн. для учителя/А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов. — М.: Просвещение, 1990. — 192 с.
19. Орел А. А. Психологические особенности активизации мотивации учебной деятельности // Ежегодник Российского психологического общества: Материалы 3-го Всероссийского съезда психологов. 25-28 июня 2003 года: В 8 т. - СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2003. - Т. 6 - С. 177-180.
20. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теоретико-экспериментальное исследование . М.: Педагогика, 1980, 240 с.
21. Психологический журнал 2000 №01. Том 21. М.: ИП РАН, 2000. - 142 с.
22. Скрипкин И.Н. Формирование положительной мотивации у школьников к учебной деятельности на основе дифференциации образовательного процесса. Научно-методическое издание. - Липецк, 2010. - 245 с.
23. Anderman, E. M., & Maehr, M. L. (1994). Motivation and schooling in the middle grades. REVIEW OF EDUCATIONAL RESEARCH, 64(2), 287-309. EJ 488 853.
24. Eccles, J. S., & Midgley, C. (1989). Stage/environment fit: Developmentally appropriate classrooms for early adolescents. In R. E. Ames & C. Ames (Eds.), RESEARCH ON MOTIVATION IN EDUCATION (Vol. 3, pp. 139-186). New York: Academic.
25. Hayes J.R. The Complete Problem Solving. Franklin Institute Press, 1981, 245 c.
26. Maehr, M. L., & Midgley, C. (1991). Enhancing student motivation: A schoolwide approach. EDUCATIONAL PSYCHOLOGIST, 26(3/4), 399-427.
Очень похожие работы
Пожалуйста, внимательно изучайте содержание и фрагменты работы. Деньги за приобретённые готовые работы по причине несоответствия данной работы вашим требованиям или её уникальности не возвращаются.
* Категория работы носит оценочный характер в соответствии с качественными и количественными параметрами предоставляемого материала. Данный материал ни целиком, ни любая из его частей не является готовым научным трудом, выпускной квалификационной работой, научным докладом или иной работой, предусмотренной государственной системой научной аттестации или необходимой для прохождения промежуточной или итоговой аттестации. Данный материал представляет собой субъективный результат обработки, структурирования и форматирования собранной его автором информации и предназначен, прежде всего, для использования в качестве источника для самостоятельной подготовки работы указанной тематики.
bmt: 0.00584
© Рефератбанк, 2002 - 2024